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Autores

S. Sastre i Riba, N. Merino Moreno, ML. Poch Olivé *
Departamento de Ciencias de la Educación. Universidad de La Rioja.
* Neuropediatría. H. San Millán. Logroño.

Introducción

Los resultados de los aún escasos estudios diferenciales de las funciones ejecutivas muestran que éstas cambian con el desarrollo [1], y que están influidas por lesiones cerebrales frontales, con manifestaciones de distinta intensidad en el desarrollo de niños con factores de riesgo al nacer o con patologías. Estas manifestaciones son especialmente interesantes cuando emergen en edades tempranas durante las que se produce la adquisición de habilidades y conocimientos básicos como el control de la atención, planificación, resolución y adquisición de conocimiento, resistencia a distractores o desórdenes como el trastorno por déficit de atención/hiperactividad. Estas disfunciones son la expresión del proceso sucesivo de desarrollo, algunas determinadas por diferencias funcionales del cerebro (metabolopatías o problemas nutricionales intra-extra útero), otras por diferencias funcionales y estructurales, ej. prematuridad, Síndrome de Down, etc.

La investigación diferencial es la que aportará las conclusiones necesarias para optimizar la capacidad y funcionamiento cognitivos y el aprendizaje escolar. Por lo tanto, comprender el desarrollo cognitivo como proceso sucesivo de transformación reclama una investigación interdisciplinar sobre la continua interacción entre los genes, la estructura neuropsicológica y el contexto social [2]. En este proceso de transformación, la acción individual y la interacción  interpersonal son unos componentes esenciales puesto que favorecen la progresiva organización de la actividad y sus consecuencias cognitivas, mostrando los mecanismos emergentes y facilitando la inferencia de las estructuras intelectuales subyacentes. Así pues, no puede estudiarse el funcionamiento cognitivo sin tener en cuenta el papel de las funciones ejecutivas y de la interacción en él.

Las funciones ejecutivas son un constructo funcional relacionado con el proceso de resolución de tareas y mantenimiento, flexible, de objetivos. Las más mencionadas son las de: inhibición de respuestas dominantes, planificación y monitorización, todas relacionadas con la flexibilidad cognitiva o la perseveración influyentes en el control de la cognición, el aprendizaje y la conducta social.

Estas funciones ejecutivas son especialmente importantes ante nuevas tareas,  en el procesamiento de la información o en el aprendizaje. Nos permiten regular la cognición y: 1) actuar de acuerdo con nuestra intencionalidad; 2) almacenar información en nuestra mente (representación); 3) considerar y organizar distintas alternativas de acción (lógica); 4) elaborar el conocimiento; 5) tomar decisiones y planificar nuevas acciones teniendo en cuenta el pasado y el futuro [3]; 6) rendir en la escuela y adaptarse socialmente.

La interacción social juega, también, un rol importante en este proceso en tanto modula la base neurobiológica. La tutela es una modalidad interactiva de particular relevancia durante los primeros años de vida, implica la existencia de diferentes competencias ente los participantes (experto vs. no-experto) y la adopción de diferentes roles durante la interacción. Investigaciones previas han mostrado la existencia de distintas modalidades de tutela, ordenadas desde la mayor gestión adulta  (mayor guía)  hasta la gestión del niño (baja gestión del adulto) y desde el mayor al menor ajuste del adulto, que han sido identificadas y descritas operativamente como [4]: “directiva, integrativa, mantenimiento y laissez-faire”, y se ha mostrado su relación diferencial con la ganancia cognitiva infantil y, ésta, con el progreso cognitivo inmediato. Por ello, es importante conocer su impacto en las ganancias cognitivas infantiles y la incidencia en ella  de la eficacia de las funciones ejecutivas del niño para controlar la información discordante (resistencia a la interferencia) proveniente de su propia acción o de las propuestas no ajustadas del adulto durante la tutela.

Método

Sujetos: La muestra es de 15 sujetos: 8 bebés típicos (BT) y 7 bebés con Síndrome de Down (BSD),  a los 15 meses de edad cronológica para el grupo de BT y, para los BSD, tras constatar que obtienen un nivel de desarrollo cognitivo equivalente 15 meses, mediante las Escales d´Observació Ssistemàtica (0;0 - 3;0 anys) [21]. La segunda sesión se realiza seis meses después.

Material:El material de estímulo permite una actividad abierta; consiste en: -una caja de plástico transparente con piedrecitas de colores; -3 cubiletes de igual color y tamaño, uno con base entera y el resto con agujeros de distinto tamaño; -3 embudos cortados; -3 trozos de manguera (uno de ellos opaco), y, -3 tapones de corcho.

Procedimiento: En un contexto familiar, se registra la actividad espontánea del bebé con el material descrito, en presencia de un adulto conocido, bajo la consigna de intervenir sólo en caso de que el niño: no actúe; pierda el interés o detenga la actividad en curso. La duración media es de 15 minutos. El análisis de datos es doble: cualitativo y cuantitativo.

Resultados y Conclusiones

Los resultados obtenidos corroboran los de investigaciones previas [4] que evidencian la existencia de una tutela más “directiva” con los BSD y una tutela más “integradora” o de “soporte” con los BT. Tal vez esté relacionado con el hecho de que estos bebés desarrollan en mayor medida una actividad lógicamente organizada, secuenciada en proyectos de acción que se enriquecen y modularizan a medida van extrayendo significación de los elementos implicados en su acción, ya sea de manera autogestionada o mediada por la intervención del adulto. Todo ello favorece la representación que el “otro” hace del sujeto y de la tarea que pretende llevar a cabo y, en consecuencia, resulta más fácil secundar dicha actividad, la tutela permite trascender la “autoregulación”.

Entre los bebés con BSD, hay una mayor inhibición ante propuestas facilitadoras e interferentes del adulto, respecto al grupo de BT, lo que manifiesta una tendencia de inhibición indiscriminada frente a ambos tipos de propuestas, hecho preocupante por la connotaciones que tiene en el desarrollo.

Deberíamos reflexionar sobre la eficacia de la modalidad de tutela que en la intervención temprana se adopte, en tanto en cuanto los bebés con mayor dififcultad para resistir la interferencia (BSD) son aquellos con los que la intervención educativa del adulto puede ofrecer mayor frecuencia de propuestas interferentes dificultando el proceso de aprendizaje y optimización del desarrollo.

Referencias

1. Zelazo Ph, Reznick A, Frye D . Early development of excutive function: a problem solving framework. Rew of Gen Psychol 1999; 1 (12): 198-226.
2. De Haan M, Johnson MH. The Cognitive Neuroscience of Development. New York: Psychology Press; 2003.
3. Dempster FN.  Interference and inhibition in cognition: An historical perspective. In Dempster  FN  y Brainerd JC Eds. Interference and inhibition in cognition. San Diego: Academic Press; 1995. P. 3-26
4. Sastre S, Pastor E. Modalidades de tutela de gestión cognitiva en bebés trisómicos. Infancia y Aprendizaje 2001; 93: 35-52.