Abordaje interdisciplinar de los trastornos del aprendizaje -TAP
M. Orol Martín-Aragón, J. Pina, M. Etchepareborda
Laboratorio para el estudio de las Funciones Cerebrales Superiores
Buenos Aires, Argentina - Email: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
INTRODUCCIÓN
Como todos sabemos estos niños pasan un gran parte de sus vidas en el colegio. Por lo tanto, las instituciones escolares deberían estar preparadas para acompañar en su desarrollo académico, a los niños portadores de un diagnóstico de TAP.
No es infrecuente encontrar entre estos alumnos calificaciones como de vagos o de irresponsables, inmaduros o irrespetuosos, sin siquiera pensar en ellos como portadores de un trastorno del neurodesarrollo.
Dentro de los centros educativos generalmente encontraremos la figura del maestro y la del orientador del centro. Estas dos personas son, las que sabiendo el diagnóstico del niño, deben establecer un plan de intervención individual.
En esta presentación abordaremos la problemática referida a los trastornos de aprendizaje secundarios a un TDAH. Desarrollaremos técnicas y modelos de abordaje psicopedagógico, para trabajar en el aula. Luego, cada profesional dependiendo de su entorno, sus capacidades, recursos, conocimientos, habilidades y teniendo en cuenta las necesidades de cada niño deberá crear su propio programa de intervención.
MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
La modificación de conducta tiene como objetivo promover el cambio de comportamiento de las personas a través de técnicas de intervención psicológica, de forma que desarrollen sus potencialidades, optimicen las oportunidades disponibles en su ambiente, y adopten actitudes, valoraciones y conductas útiles para adaptarse a su medio.
Se parte de la base de que la mayor parte de la conducta es aprendida y de que los principios descritos por las teorías del aprendizaje pueden utilizarse en la práctica clínica. Los terapeutas/profesores no se centran en conflictos subyacentes sino en la conducta observable; para ello se desarrollan técnicas específicas de evaluación y tratamiento para detectar y modificar las contingencias que mantienen la conducta inadaptada en el presente.
Desde los años sesenta ha aumentado el interés por la aplicación y estudio de las técnicas de modificación de conducta en el ámbito infantil, y, concretamente en el tratamiento de la hiperactividad infantil [1, 2].
El tratamiento de la hiperactividad, desde esta perspectiva, ha estado muy influido por el énfasis otorgado en cada momento a la conceptualización de los síntomas que configuran el trastorno. En la década de los sesenta, la hiperactividad era concebida como un problema eminentemente conductual, caracterizado por un exceso de actividad motriz. Las primeras intervenciones conductuales diseñadas para tratar la hiperactividad infantil, bajo la premisa de que el nivel excesivo de actividad manifestada por el niño era el principal problema, fueron la administración de refuerzo positivo y el coste de respuesta. El procedimiento básico para reducir las conductas problemáticas (estar siempre en movimiento, no poder permanecer sentado, correr de un lado para otro, etc.) consistía en ignorar dichas conductas y reforzar sistemáticamente aquellas otras deseables etc. incompatibles con la conducta problema y que permitiesen al niño seguir un ritmo normal en el aula. Por tanto, el objetivo de la intervención consistía en disminuir los comportamientos excesivos inadecuados exceso conductual y fortalecer respuestas incompatibles con el movimiento excesivo déficit conductual [3,4].
Uno de los primeros estudios en la utilización de técnicas operantes fue el presentado por Patterson [5]. En este estudio de caso único se aplicó el refuerzo diferencial para reducir la conducta motriz del niño. Los autores informaron de una disminución de la tasa de actividad y una disminución de la conducta de “no prestar atención”. Dubey y col. [6], que ya habían trabajado anteriormente con niños con hiperactividad y con retraso mental de edades comprendidas entre los 8 y los 13 años, comprobaron que la aplicación de técnicas operantes coste de respuesta y refuerzo diferencial disminuía la actividad motriz de estos niños.
Durante esta época tuvieron gran acogida dos estrategias de intervención conductuales dirigidas a controlar las variables ambientales del entorno de estos niños; la teoría de la reducción de estímulos de Zentall [7], y el programa extra de educación física de Krauch [8]. Ambas estrategias gozaron de gran popularidad durante los años 70, a pesar de la carencia de datos empíricos que las apoyasen [9].
La primera estrategia, basada en la teoría de la reducción de estímulos de Zentall, presuponía que el niño hiperactivo estaba sometido a una sobreestimulación ambiental y era incapaz de controlar los estímulos que provenían del exterior, lo que le provocaba una respuesta excesiva y desorganizada.
Bajo esta premisa, la estrategia de intervención utilizada consistía en colocar a los niños en cubículos sin apenas estímulos, o rodearlos de un ambiente lo menos atractivo y estimulante posible. El objetivo era ayudar al niño a controlar su propia conducta restringiéndole al máximo los estímulos que podían sobre estimularlo.
La segunda estrategia, basada en el programa extra de educación física de Krauch, consideraba que el niño hiperactivo tenía una sobrecarga de energía que debía liberar, ya que de lo contrario le impedía estarse quieto y concentrarse en una actividad determinada. En este sentido, Krauch diseñó lo que él denominó “clase dirigida” en la que la jornada escolar se dividía en intervalos de 15 a 20 minutos, con actividades diferentes en cada momento, combinando un sistema de recompensas de puntos para reforzar la conducta del niño hiperactivo por finalizar la tarea asignada. Durante el día también se programaban periodos de tiempo para practicar deporte o alguna actividad física con el objetivo de que el niño hiperactivo pudiese liberar parte de su excesiva actividad.
Otra de las estrategias basadas en los principios de modificación de conducta es el entrenamiento a padres [6,10]. Este tipo de intervención persigue el objetivo de disminuir las conductas desajustadas de los niños con TDAH utilizando a los padres como co-terapeutas. El terapeuta/profesor enseña a los padres un conjunto de técnicas destinadas a fomentar la aparición de unas conductas y eliminar otras.
La intervención a través de los padres ha demostrado ser eficaz para disminuir conductas inapropiadas como la hiperactividad o la impulsividad, el incumplimiento de normas, las conductas agresivas, y aumentar las conductas de trabajo y atención a las tareas escolares [10, 11]. En este sentido, Stein [12] diseñó una investigación para comprobar la eficacia de este tipo de intervenciones con padres de niños con TDAH y problemas de conducta. Los resultados demostraron que tanto los problemas de conducta como la inquietud motriz de estos niños disminuían con la aplicación del programa, aunque las mejoras fueron más notorias en el grupo de niños con TDAH sin problemas asociados.
El programa elaborado por Barkley [13], dirigido a mejorar la capacidad de los padres para manejar los comportamientos difíciles de sus hijos hiperactivos, posiblemente sea uno de los más divulgados. El programa se extiende a lo largo de nueve pasos que suelen desarrollarse con la familia, sin estar presente el niño afectado por TDAH. En resumen, lo llevado a cabo en cada sesión es lo siguiente:
• Paso 1. Revisión de los conceptos de hiperactividad, inatención, impulsividad dando a los padres la información necesaria al respecto.
• Paso 2. Comprensión de las interacciones padres-hijos. Está diseñada para disipar el pensamiento unilateral de los padres, soliendo centrar la responsabilidad de la situación exclusivamente en el hijo. En su lugar, se les orienta para que valoren las interacciones como bidireccionales.
• Paso 3. Aumento de la atención de los padres hacia el comportamiento del hijo. Se trata de concienciar a los padres de los aspectos gratificantes que conllevan las interacciones padres-hijos y la importancia de prestar atención especial a las conductas positivas.
• Paso 4. Desarrollo de la obediencia. Se trata de instruir a los padres en el uso de la atención y de otros refuerzos para poder potenciar la obediencia del hijo (cómo dar órdenes, juego independiente, sistema de economía de fichas).
• Paso 5. Utilización del tiempo fuera y del costo de respuesta para manejar conductas desobedientes o desafiantes.
• Paso 6. Revisión de las técnicas de aislamiento y costo de respuesta.
• Paso 7. Manejo de las conductas de desobediencia fuera del hogar. Se trata de dotar a los padres, una vez adquiridas las habilidades necesarias para hacer frente a los problemas que les plantean sus hijos en el hogar, de habilidades para hacerlos frente cuando se den en contextos públicos.
• Paso 8. Corregir conductas inadecuadas futuras. Revisión de todas las técnicas enseñadas y programar el seguimiento.
• Paso 9. Elaborar un programa de seguimiento.
En síntesis, los estudios que han aplicado estrategias conductuales en el tratamiento del TDAH han demostrado que los niveles de actividad pueden controlarse mediante la manipulación de variables ambientales y por medio del refuerzo diferencial de conductas incompatibles. Sin embargo, las técnicas de refuerzo diferencial, coste de respuesta y refuerzo positivo dirigidos a reducir la actividad de los niños con hiperactividad (como por ejemplo, estarse quieto, permanecer sentado, no levantarse del asiento, etc.), no dan lugar a cambios significativos en el rendimiento académico de los niños tratados, ni mejoras en su déficit de atención. Las ganancias producidas tampoco se mantienen una vez finalizada la intervención. En general, se ha comprobado que las técnicas operantes son eficaces pero no suficientes para controlar la gran heterogeneidad de síntomas del TDAH.
INTERVENCIONES COGNITIVAS
Las primeras aplicaciones de las técnicas cognitivas en el tratamiento de problemas específicos de niños y adolescentes se encuentran en autores como Bandura [14], quien se centró en el estudio de la influencia de la observación de modelos agresivos y/o cooperativos sobre el comportamiento de los niños, y en el efecto terapéutico del modelado sobre las fobias a los animales y el retraimiento social. Otros autores como Meichenbaum y Goodman [15] estudiaron la aplicación del entrenamiento en autoinstrucciones en la modificación de conducta con niños que presentaban conductas agresivas, hiperactivas e impulsivas.
Spivach y Shure [16] estudiaron la aplicación del entrenamiento en habilidades cognitivas de resolución de problemas interpersonales con niños desde preescolar hasta adolescentes.
No obstante, dos hechos marcaron este periodo en el tratamiento de la hiperactividad infantil: por una parte, el cambio en la conceptualización del trastorno, pues se consideraba que el principal problema del niño hiperactivo era una deficiencia en su habilidad para mantener la atención más que un problema de sobreactividad [17]; y, por otra parte, el desarrollo de las técnicas cognitivas basadas en los trabajos de Vygotsky [18] y de Luria [19] sobre la importancia de las verbalizaciones en la regulación de los actos motores en niños pequeños.
Vygotsky [18] señaló la importancia del lenguaje interiorizado para desarrollar el control de la conducta y, especialmente, para inhibir los actos motores. En los niños hiperactivos, la internalización del lenguaje tiene una enorme trascendencia en el proceso de realización de tareas, ya que les facilita la organización de su propia actividad, y la reducción de las conductas que interfieren en la realización de una determinada tarea.
El trabajo de Luria supuso una verdadera revolución en la psicología cognitiva. En un artículo publicado en 1961, Luria expuso las funciones que los procesos lingüísticos desempeñan en el control de la conducta humana, así como la consideración de la automatización progresiva del habla en el niño, lo que él denominó “segundo sistema de señales”. El lenguaje entonces, permite al niño regular su conducta.
En base a este concepto, podemos distinguir tres etapas de desarrollo.
1. Entre los 2 y 3 años, las palabras que los adultos dirigen al niño actúan como estímulos condicionados y sirven de control externo para iniciar o detener una acción.
2. Entre los 4 y 5 años, el niño desarrolla el habla autodirigida, dentro de un sistema analítico de conexiones significativas, que le permite controlar o inhibir su propia conducta.
3. Entre los 6 y 7 años, el lenguaje dirigido a sí mismo se convierte en silencioso, privado, y asume el papel de autogobierno.
Años más tarde, Kagan [20], en sus trabajos sobre reflexividad-impulsividad, puso de manifiesto que los niños impulsivos se caracterizan porque actúan antes de pensar, a diferencia de los niños reflexivos de la misma edad y habilidades verbales. Esta característica hacía que los niños impulsivos cometiesen más errores en tareas de ejecución continua, más errores en la lectura, y resolviesen de manera incorrecta los problemas de razonamiento inductivo y discriminación de estímulos visuales, en comparación con los niños reflexivos.
Meichenbaum y col. [15], basándose en los estudios sobre el lenguaje interiorizado de Vygostky, las autoinstrucciones de Luria y los trabajos de Kagan sobre la reflexividad-impulsividad, elaboraron un programa de entrenamiento en autoinstrucciones para desarrollar el autohabla, a fin de dirigir el curso del pensamiento o de la acción en niños con hiperactividad. En 1981, Meichenbaum y Goodman diseñaron un estudio para examinar los efectos del entrenamiento autoinstruccional y el modelamiento en un grupo de niños impulsivos. Los resultados indicaron que el modelamiento cognitivo, más que las autoinstrucciones, era el método más eficaz para cambiar el tiempo de decisión y para reducir los errores cometidos en la ejecución de la tarea de los niños impulsivos.
Estos primeros estudios provocaron una amplia corriente investigadora encaminada a estudiar la utilización de las autoinstrucciones como agentes modificadores de la conducta del niño. Bajo este nuevo enfoque se promovieron tratamientos cuyo objetivo consistía principalmente en la creación de estilos más reflexivos en programas de entrenamiento dirigidos a la solución de problemas y mejora del autocontrol del niño hiperactivo. La aplicación de autoinstrucciones demostró ser eficaz en niños de entre 6 y 12 años. Las mejoras observadas en la aplicación de autoinstrucciones y modelamiento contemplan el incremento de la capacidad atencional de los niños, y el incremento de la conducta dirigida a la tarea durante la fase de tratamiento [21, 22].
Sin embargo, el éxito inicial de las técnicas cognitivas en el tratamiento de la hiperactividad infantil se vio empañado por la incapacidad de los investigadores para conseguir que las habilidades adquiridas en la clínica se mantuviesen una vez finalizada la intervención. Por otra parte, la mejora en la capacidad de atención del niño no se traducía en una mejora en su rendimiento escolar. Este descontento hizo que los investigadores renovasen el enfoque del tratamiento e incorporasen en sus planteamientos las técnicas operantes en el tratamiento de la hiperactividad infantil [2].
INTERVENCIONES COGNITIVO-CONDUCTUALES
Los problemas de la generalización de las ganancias terapéuticas del entrenamiento mediante autoinstrucciones hicieron que muchos autores empezasen a considerar la posibilidad de incorporar a las técnicas operantes los planteamientos cognitivos, lo que dio lugar a la creación de un enfoque cognitivo-conductual en el tratamiento de la hiperactividad [23, 24].
Los tratamientos cognitivo-conductuales surgen del interés por integrar los beneficios de las técnicas operantes y de los planteamientos cognitivos, uniendo el refuerzo positivo y la extinción al modelamiento y la autoinstrucción, entre otras técnicas. Actualmente, bajo el término de técnicas cognitivo-conductuales se engloba a más de 200 técnicas de tratamiento. La aplicación de las técnicas cognitivo-conductuales a niños con TDAH se focaliza en cinco dominios:
• La conducta desobediente en casa y en la escuela.
• El desarrollo de las habilidades socio-cognitivas.
• Mejora del autocontrol.
• Mejora de las habilidades sociales.
• Mejora en la relación familiar y escolar.
Las estrategias de intervención se dirigen al niño o adolescente y a los adultos que conviven con él, principalmente padres y/o profesores. Las intervenciones dirigidas al niño o adolescente se basan en la combinación de entrenamiento en resolución de problemas, autoinstrucciones, modelamiento, autoobservación, autorrefuerzo y coste de respuesta. Los tratamientos en los que participan los padres de forma activa giran en torno a los principios generales del aprendizaje social, poniendo especial atención en las conductas disruptivas del niño y en los procedimientos encaminados a controlar dichas conductas y fomentar la aparición de conductas más adaptativas.
Las intervenciones desarrolladas en el ámbito escolar se basan, como en el caso de padres, en procedimientos de control de contingencias, en las que se combina la economía de fichas, el coste de respuesta, los contratos de contingencias y el tiempo fuera.
Las técnicas terapéuticas utilizadas están encaminadas a reducir tanto los déficits cognitivos y atencionales toma de decisiones entre alternativas, toma de perspectiva social, amplitud de estrategias de solución de problemas, percepción de emociones, etc., como los déficits conductuales, movimientos fuera de tarea, ira incontenida, desobediencia, comportamientos sociales negativos, etc. [25].
Kendall [26], en uno de los primeros estudios en esta línea, aplicó un tratamiento cognitivo-conductual a un grupo de niños con problemas de autocontrol. El tratamiento cognitivo-conductual fue superior al tratamiento conductual y al no-tratamiento, aunque las ganancias terapéuticas observadas no se mantuvieron un año después en el seguimiento.
Satterfield y col. [27] estudiaron el efecto de un tratamiento cognitivo-conductual y de un tratamiento farmacológico en una muestra de un grupo de niños con TDAH. Ajibola y col. [28], por ejemplo, diseñaron un estudio para valorar el efecto de la terapia cognitivo-conductual y el tratamiento farmacológico en una muestra de niños con TDAH. Los resultados indicaron que tanto la medicación como el tratamiento cognitivo-conductual mejoraban la conducta de los niños en clase, pero sólo la medicación mejoraba la productividad académica y la precisión.
Los cambios observados con la aplicación de técnicas cognitivo-conductuales van desde la mejora en la conducta social hasta en el trabajo académico, pasando por la mejora de la autoestima.
Entre los efectos observados a corto plazo por los tratamientos cognitivo-conductuales se encuentran una mejoría de la conducta de atención y al rendimiento académico; una mejoría en su relación social, con sus compañeros y adultos de su entorno; y una disminución de la sobreactividad y de las interacciones sociales inapropiadas. Asimismo, los padres y profesores perciben mejoras en el comportamiento del niño, un mayor autocontrol por parte del niño y una reducción del estrés familiar y/o escolar.
Las intervenciones dirigidas al niño han demostrado ser eficaces en el control de la conducta agresiva, en el aumento de la atención, en el incremento del trabajo escolar, en la mejora del cumplimiento de las normas, en la mejora de la autoestima, y de sus habilidades sociales.
La principal dificultad en la comparación de los tratamientos cognitivo-conductuales entre los diversos estudios es la gran diversidad de técnicas de tratamiento aplicadas. Autores como Whalen y Henker [29] llegan a señalar hasta once razones que dificultan la comparación entre los estudios y modalidades de tratamiento:
a. La especificidad o generalidad de las estrategias cognitivas utilizadas.
b. El número y variedad cualitativa de los dominios conductuales que se incluyen.
c. La centralización únicamente en la adquisición contra la realización comportamental.
d. La combinación de elementos cognitivos, afectivos, motivacionales y conductuales que se citan en los programas.
e. El grado de implicación de padres, profesores o iguales.
f. El grado de implicación del niño como colaborador activo en la especificación de objetivos y contenidos.
g. La frecuencia, duración y secuencialización de las sesiones de entrenamiento.
h. El tipo de refuerzos empleados.
i. El nivel de calidad en la aplicación de los tratamientos.
j. El grado en el que el programa hace hincapié en el mantenimiento y generalización.
TRATAMIENTO EDUCATIVO
Muchos de los niños que sufren el TDAH tienen dificultades escolares que requieren un tratamiento educativo específico, fundamentalmente por:
• Cometer errores al leer.
• Leer precipitadamente.
• Abundantes errores de ortografía.
• Letra irregular, presentación mala.
• Expresión escrita pobre e incorrecta.
• Errores de cálculo o ejecución por distracción.
• No acaban los deberes.
• Responden preguntas orales de forma impulsiva.
• No leen bien las instrucciones de los ejercicios o los enunciados de los problemas.
• No aprenden de sus errores.
Al considerarse el aula como un contexto natural idóneo para potenciar la autorregulación del niño hiperactivo, Miranda y col. [4] desarrollaron un programa dirigido a los profesores. El objetivo prioritario del programa es proporcionar a los profesores el asesoramiento necesario para tratar alumnos con TDAH, dotándolos de habilidades para dar respuesta a las necesidades educativas que este tipo de alumnos necesitan. El programa está enmarcado dentro de tres enfoques diferentes (técnicas de modificación de conducta, técnicas cognitivo-conceptual y técnicas referidas al manejo instruccional).
Asimismo Ripoll y Yoldi [30] elaboraron un programa de estrategias para entender y atender al alumno con TDAH en la etapa de Educación Primaria (6 a 12 años) basado en seis puntos:
1. Situar al alumno: en el entorno físico que le rodea (aula, patio, colegio), en relación con sus compañeros (habilidades sociales), con el profesor (organizando por su parte el docente las tareas con anticipación, flexibilidad, paciencia y perseverancia) y el entorno temporal (dedicando las primeras horas a tareas de mayor esfuerzo, atendiendo al momento de ejecución).
2. Enseñar al alumno: a organizarse en función de la planificación del profesor, que le ayudará repitiendo los conceptos clave. A aprender a dosificar el esfuerzo. Controlar su atención y comportamiento con apoyos visuales y técnicas de recompensa inmediata y planificación.
3. Evaluar al alumno: entendiendo que es un proceso continuo, sabiendo sus puntos fuertes y débiles, obteniendo datos sobre lo que le resulta beneficioso o perjudicial, priorizando el procedimiento frente al resultado, etc.
4. Organización del trabajo en casa y la comunicación con la familia: siendo realista en la tarea que puede llevar a casa, aprendiendo a manejar la agenda, reuniones periódicas con la familia y contacto mediante agenda, email, etc.
5. Motivar al alumno: sabiendo que es el motor interno que le llevará a repetir todas aquellas acciones que realiza de forma adecuada.
6. Promover el autocontrol.
PROGRAMAS INFORMÁTICOS
Durante los últimos años, el ordenador se está utilizando ampliamente en la investigación y en la clínica neuropsicológica no sólo para la evaluación, sino también para la rehabilitación. Existen marcadas diferencias entre el uso de ordenador y el trabajo tradicional con lápiz y papel. El hecho de utilizar soporte informático para la intervención psicopedagógica posee múltiples ventajas [31, 32]; en primer lugar, su modo interactivo propicia un proceso de aprendizaje más dinámico:
• Permite controlar con precisión ciertas variables, como el tiempo de exposición de los estímulos y el tiempo de reacción.
• La recogida de los datos es más fiable y consistente y se facilita su análisis.
• Los estímulos que se presentan resultan más atractivos, lo que aumenta la motivación del sujeto; específicamente para trabajar en niños se pueden confeccionar en formatos de juego.
• Ofrece un feedback rápido y correcto, ya que permite construir un sistema interactivo de cambios de imágenes en función de las respuestas y su corrección, y permite el trabajo individual y desde el propio hogar.
• El intercambio de programas, y la gran variabilidad de los mismos permite que los tiempos de trabajo sean mayores.
CONCLUSIÓN
La manera de aprender y los tiempos que un niño con TDAH necesita no son los mismos que consideramos dentro de la normalidad. Esta diferencia dificulta enseñarles, porque no encontramos la manera de captar su atención, de controlar su impulsividad o de motivarles de forma constante.
Pero no por ello vamos a privarles de una educación normalizada. Necesitan todo nuestro apoyo, interés, paciencia, pedagogía y didáctica para encontrar la mejor manera para que aprendan tanto contenidos curriculares, como habilidades sociales, como valores morales que es nuestro objetivo como profesores y/o psicopedagogos.
Para saber qué necesitan estos niños los profesores y/psicopedagogos deben formarse en este trastorno para poder apreciar las características específicas que tienen, los déficits, saber cubrir las necesidades y darles herramientas apropiadas.
Actualmente contamos con muchos recursos materiales, información, profesionales dentro del centro educativo y fuera para encontrar la metodología e intervención adecuada.
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