Resúmenes de las ponencias de otros años
Los manuscritos de todas las conferencias se entrega en mano a todos los asistentes del Congreso de cada año. Sin embargo, desde el Congreso 2003 los resúmenes de todas las conferencias quedan publicadas antes del inicio del mismo en la Web anual que realizamos para el interés de los asistentes:
Curso 2003 + Simposio satélite sobre DISLEXIA

Conferenciante invitado especial: Dr. Albert Galaburda (Harvard University. Boston, USA)

Resúmenes de las ponencias del Congreso 2003
RESUMENES PONENCIAS: Simposio satélite sobre DISLEXIA
Congreso 2004 + Simposio satélite sobre TDAH

Conferenciante invitado especial: Dr. Xabier Castellanos (Nueva York, USA)

Director del Instituto de Neurociencias Pediatrico de la Universidad de Nueva York
Jefe del programa de Investigación sobre TDAH del Instituto Nacional de Salud Mental (USA)
Resúmenes de las ponencias del Congreso 2004
Resúmenes de las ponencias del Simposio satélite sobre TDAH 2004
Congreso 2005 + Simposio satélite sobre AUTISMO

Conferenciante invitado especial: Dr. Roberto Tuchman (Miami, U.S.A)

Departamento de Neurología, Universidad de Miami y el Centro Dan Marino del Hospital Infantil de Miami
Resúmenes de las ponencias del Congreso 2005
Resúmenes de las ponencias del Simposio satélite sobre AUTISMO 2005
Congreso 2006 + Simposio satélite sobre DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Conferenciante invitado especial: Profesora Maria Antonieta Rebollo (Montevideo. Uruguay)

Neuropediatra. Profesora Emérita de la Facultad de Medicina.Montevideo (Uruguay)

Conferencia de clausura: Profesor Russell A. Barkley - Syracuse, NY. (USA)

Research Professor of Psychiatry at the State University of New York Upstate Medical School in Syracuse, NY. (USA)
Resúmenes de las ponencias del Congreso 2006
Resúmenes de las ponencias del Simposio satélite sobre DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE 2006
Congreso 2007 + Simposio satélite sobre TRASTORNOS DEL LENGUAJE

Conferenciantes invitados especiales:

Acosta, Mª Teresa (Washington D.C. USA)
Neurólogo-Pediatra. Department of Neurology. Children's National Medical Center Washington D.C. (USA)

Cornelio Nieto, José Ovidio - Tabasco (México)
Neuropediatra. Departamento de Neurología Pediátrica. Hospital del Niño "Dr. Rodolfo Nieto Padrón". Villahermosa, Tabasco (México)

Díaz Heitj, Rochellys - Estocolmo (Suecia)
Neuropediatra. Profesora Asociada del Instituto Carolinska. Estocolmo (Suecia)

Schlumberger, Emilie - París (Francia)
Neuropediatra. Centro de Referencia de los trastornos del lenguaje y los aprendizajes. Hospital Raymond Poincaré. París (Francia)
Resúmenes de las ponencias del Congreso 2007
Resúmenes de las ponencias del Simposio satélite sobre TRASTORNOS DEL LENGUAJE 2007
Congreso 2008

Conferenciantes invitados especiales:

Cornelio Nieto, Jose Ovidio
Neuropediatra. Departamento de Neurología Pediátrica Hospital del Niño "Dr Rodolfo Nieto Padron". Villahermosa, Tabasco (México)

Diaz_Heitjz, Rochellys
Assistant Professor. Developmental Cognitive Neuroscience. Instituto Karolinska. Estocolmo (Suecia)

Etchepareborda, Máximo
Director del Laboratorio para el Estudio de la Función Cerebral (LA FUN). Buenos Aires (Argentina)

Forssberg, Hans
Profesor, Neuropediatra. Director del Stockholm Brain Institute. Vice-Rector del Instituto Karolinska. Estocolmo (Suecia)

Pascual-Leone, Alvaro
Prof. Harvard Medical School. Behavioral Neurology Berenson-Allen Center for Noninvasive Brain Stimulation. Beth Israel Deaconess Medical Center. Boston (USA)

Schlumberger, Emilie
Neuropediatra, Centro de Referencia de los trastornos del lenguaje y los aprendizajes. Hospital Raymond Poincaré. París (Francia)
Resúmenes de las ponencias del Congreso 2008
Congreso 2009

Conferenciantes invitados especiales:

Barkley, Russell
Clinical Professor of Psychiatry. Medical University of South Carolina. Charleston (USA).

Papazian, Oscar
Profesor asociado, Dpto. Neurología, Miller Medical School, Universidad de Miami. Director de Neurofisiología Clínica, Dpto. Neurología, Miami Children´s Hospital, Miami, Florida (USA).

Cornelio Nieto, Jose Ovidio
Neuropediatra. Departamento de Neurología Pediátrica Hospital del Niño "Dr Rodolfo Nieto Padrón". Villahermosa, Tabasco (México).

Etchepareborda, Máximo
Director del Laboratorio para el Estudio de la Función Cerebral (LA FUN). Buenos Aires (Argentina).
Congreso 2009
Resúmenes de las ponencias del Congreso 2009
Congreso 2010

Conferenciantes invitados especiales:

Fuster, Joaquín
Profesor de Psiquiatría y Ciencias del comportamiento. UCLA Semel Institute for Neuroscience & Human Behavior. School of Medicine. University of California. Los Angeles (USA).

Medina Malo, Carlos
Neurólogo. Neuropediatra. Profesor de la Universidad Nacional y Director de la Liga Contra la Epilepsia. Bogotá (Colombia).

Diaz Heitj, Rochellys
Neuropediatra. Profesora Asociada del Instituto Carolinska. Estocolmo (Suecia).

Cornelio Nieto, Jose Ovidio
Neuropediatra. Departamento de Neurología Pediátrica Hospital del Niño "Dr Rodolfo Nieto Padrón". Villahermosa, Tabasco (México).

Etchepareborda, Máximo (Buenos Aires, Argentina)
Director Laboratorio para el Estudio de la Función Cerebral (LA FUN). Buenos Aires (Argentina). Presidente de la Academia Iberoamericana de Neurología Pediátrica (AINP).
Congreso 2010
Resúmenes de las ponencias del Congreso 2010

Conferenciante invitado especial: Dr. Faraone, Stephen (Syracuse, New York (USA).)

Professor of Psychiatry and of Neuroscience and Pshysiology. SUNY Upstate Medical
Congreso 2011
Resúmenes de las ponencias del Congreso 2011
Congreso 2012

Conferenciante invitado especial: Dr. Faraone, Stephen (Syracuse, New York (USA).)

Professor of Psychiatry and of Neuroscience and Pshysiology. SUNY Upstate Medical
Congreso 2012
Resúmenes de las ponencias del Congreso 2012
Congreso 2013

Conferenciante invitado especial: Dr. Roberto Tuchman (Miami, U.S.A)

Departamento de Neurología, Universidad de Miami y el Centro Dan Marino del Hospital Infantil de Miami
Congreso 2013
Resúmenes de las ponencias del Congreso 2013
Congreso 2014

Conferenciante invitado especial: Prof Katya Rubia (UK)

Department of Child and Adolescent Psychiatry, King´s College London, Institute of Psychiatry, UK
Congreso 2014
Resúmenes de las ponencias del Congreso 2014
Congreso 2015
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Conferencia del Profesor Ami Klim y de destacados temas y ponentes.

Conferenciante invitado especial: Ami Klin PhD, (Atlanta. USA )

Marcus Autism Center, Salud de los Niños de Atlanta y la Universidad Emory Facultad de Medicina. Atlanta. USA
Resúmenes de las ponencias del Congreso 2015

Conferenciante invitado especial: Martínez, Salvador (Alicante, España)

Catedrático del Departamento de Histología y Anatomía Humana Facultad de Medicina de la Universidad Miguel Hernández de Elche. Investigador del Instituto de Neurociencias, UMH-CSIC. Director del Laboratorio de Embriología Experimental del Instituto de Neurociencias, UMH-CSIC. Alicante.
Resúmenes de las ponencias del Congreso 2016
XIX Congreso Internacional de Actualización de Trastornos del Neurodesarrollo - 2017

Conferenciante Invitado Especial: Cortese, Samuele (Southampton, Inglaterra) Clinical Associate Profesor within Psychology at the University of Southampton, Inglaterra. Conferencias en Castellano.

Resúmenes de las ponencias del Congreso 2017

VIERNES, 3 MARZO 2017


CONFERENCIA INAUGURAL MEMORIAL DR. MUÑOZ YUNTA

Moderación 1ª sesión: Fernando Mulas (Valencia).

09:00     Actualización de la neuroimagen en el TDAH.
              Samuele Cortese (Southampton, Inglaterra). VER RESUMEN VER ENTREVISTA

09:45     Coloquio

 

TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

09:55     Desconstruyendo a Kanner.
              Josep Artigas (Sabadell) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

10:20     Autorregulación emocional y autismo: consideraciones para su evalucación y tratamiento.
              Amaia Hervás (Barcelona) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

 

Moderación 2ª sesión: Víctor Ruggieri (Buenos Aires, Argentina)
 

12:00     Importacia de la dismorfología en la orientación diagnóstica de los TEA.
              Víctor Ruggieri (Buenos Aires, Argentina) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

12:25     Modelos de intervención temprana en TEA: DENVER y SCERTS.
              Carmina Forment (Castellón) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

12:50     Intervenciones para promover la comunicación social en niños con TEA.
              Inmaculada Bauxauli (Valencia) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

 

NEURODESARROLLO. DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Moderación 3ª sesión: Raquel Almendral (Ciudad Real)
 

16:00     Desarrollo funcional del cerebro: De los genes a la memoria.
              Salvador Martínez (Alicante) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

16:25     Alta capacidad intelectual: estabilidad de la medida y diagnóstico eficaz.
              Sylvia Sastre (Logroño) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

16:50     Trastornos del aprendizaje en niños con neurofribromatosis tipo 1.
               Juan José García Peñas (Madrid) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

17:15     Aspectos neuropsicológicos del trastorno de Tourette.
              Raúl Espert (Valencia) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

 

TRASTORNOS PROCESAMIENTO SENSORIAL. TRASTORNOS LENGUAJE

Moderación 4ª sesión: Gustavo Lorenzo (Madrid)


18:00     La integración sensorial. Beneficios y efectividad del abordaje terapéutico en los trastornos  del     procesamiento sensorial

              María Tudela (Valencia) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

18:25     Adopción y desarrollo del lenguaje.
              Juan Martos (Madrid) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

18:50     Alteraciones orofaciales y EMG de superficie en trastornos del neurodesarrollo.
              Vicent Rosell (Valencia) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

19:15     Dificultades de comunicación y lenguaje en niños con miopatía nemalínica.

              José Francisco Cervera (Valencia) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

 

SÁBADO, 4 MARZO 2017

TRASTORNO POR DÉFICIT ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (TDAH)

Moderación 5ª sesión: Juan José García Peñas (Valencia)


09:00     Fiabilidad diagnóstica en el TDAH: DSM 5 frente a la valoración neuropsicológica.

              Luis Abad Mas (Valencia) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

09:25     TDAH: perspectiva desde el neurodesarrollo.
              Alberto Fernández Jaén (Madrid) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

09:50     Eficacia del Programa Neuroeducativo HERVAT en el TDAH.
              Tomás Ortiz (Madrid) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

10:15     Estado actual del enfoque del TDAH en neuropediatría.
              Esther Cardó (Palma de Mallorca) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

 

Moderación 6ª sesión: Esther Cardó (Palma de Mallorca)

11:30     Poder discriminante del funcionamiento ejecutivo y de la teoría de la mente en el TDAH.
              Ana Miranda (Valencia) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

11:55     Depresión en niños con TDAH: ¿por donde empezar a tratar?

              César Soutullo (Pamplona) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

12:20     Aplicación de la realidad virtual al tratamiento del TDAH.
              Josep-Antoni Ramos Quiroga (Barcelona) VER RESUMEN VER ENTREVISTA



13:00     CONFERENCIA DE CLAUSURA
             ¿Cuál es la base de la evidencia para los tratamientos del TDAH?.
             Samuele Cortese (Southampton, Inglaterra) VER RESUMEN VER ENTREVISTA



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Abordaje interdisciplinar de los trastornos del aprendizaje -TAP

Abordaje interdisciplinar de los trastornos del aprendizaje -TAP

M. Orol Martín-Aragón, J. Pina, M. Etchepareborda

Laboratorio para el estudio de las Funciones Cerebrales Superiores

Buenos Aires, Argentina - Email: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

INTRODUCCIÓN

Como todos sabemos estos niños pasan un gran par­te de sus vidas en el colegio. Por lo tanto, las ins­tituciones escolares deberían estar preparadas para acompañar en su desarrollo académico, a los niños portadores de un diagnóstico de TAP.

No es infrecuente encontrar entre estos alumnos calificaciones como de vagos o de irresponsables, inmaduros o irrespetuosos, sin siquiera pensar en ellos como portadores de un trastorno del neurode­sarrollo.

Dentro de los centros educativos generalmente en­contraremos la figura del maestro y la del orientador del centro. Estas dos personas son, las que sabiendo el diagnóstico del niño, deben establecer un plan de intervención individual.

En esta presentación abordaremos la problemática referida a los trastornos de aprendizaje secundarios a un TDAH. Desarrollaremos técnicas y mode­los de abordaje psicopedagógico, para trabajar en el aula. Luego, cada profesional dependiendo de su entorno, sus capacidades, recursos, conocimientos, habilidades y teniendo en cuenta las necesidades de cada niño deberá crear su propio programa de inter­vención.

MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

La modificación de conducta tiene como objetivo promover el cambio de comportamiento de las per­sonas a través de técnicas de intervención psicoló­gica, de forma que desarrollen sus potencialidades, optimicen las oportunidades disponibles en su am­biente, y adopten actitudes, valoraciones y conduc­tas útiles para adaptarse a su medio.

Se parte de la base de que la mayor parte de la con­ducta es aprendida y de que los principios descritos por las teorías del aprendizaje pueden utilizarse en la práctica clínica. Los terapeutas/profesores no se centran en conflictos subyacentes sino en la con­ducta observable; para ello se desarrollan técnicas específicas de evaluación y tratamiento para detec­tar y modificar las contingencias que mantienen la conducta inadaptada en el presente.

Desde los años sesenta ha aumentado el interés por la aplicación y estudio de las técnicas de modifica­ción de conducta en el ámbito infantil, y, concreta­mente en el tratamiento de la hiperactividad infantil [1, 2].

El tratamiento de la hiperactividad, desde esta pers­pectiva, ha estado muy influido por el énfasis otor­gado en cada momento a la conceptualización de los síntomas que configuran el trastorno. En la dé­cada de los sesenta, la hiperactividad era concebida como un problema eminentemente conductual, ca­racterizado por un exceso de actividad motriz. Las primeras intervenciones conductuales diseñadas para tratar la hiperactividad infantil, bajo la premisa de que el nivel excesivo de actividad manifestada por el niño era el principal problema, fueron la ad­ministración de refuerzo positivo y el coste de res­puesta. El procedimiento básico para re­ducir las conductas problemáticas (estar siempre en movimiento, no poder permanecer sentado, correr de un lado para otro, etc.) consistía en ignorar di­chas conductas y reforzar sistemáticamente aquellas otras deseables etc. incompatibles con la conducta problema y que permitiesen al niño seguir un ritmo normal en el aula. Por tanto, el objetivo de la inter­vención consistía en disminuir los comportamientos excesivos inadecuados exceso conductual y forta­lecer respuestas incompatibles con el movimiento excesivo déficit conductual [3,4].

Uno de los primeros estudios en la utilización de técnicas operantes fue el presentado por Patterson [5]. En este estudio de caso único se aplicó el re­fuerzo diferencial para reducir la conducta motriz del niño. Los autores informaron de una disminu­ción de la tasa de actividad y una disminución de la conducta de “no prestar atención”. Dubey y col. [6], que ya habían trabajado anteriormente con niños con hiperactividad y con retraso mental de edades comprendidas entre los 8 y los 13 años, comproba­ron que la aplicación de técnicas operantes coste de respuesta y refuerzo diferencial disminuía la activi­dad motriz de estos niños.

Durante esta época tuvieron gran acogida dos es­trategias de intervención conductuales dirigidas a controlar las variables ambientales del entorno de estos niños; la teoría de la reducción de estímulos de Zentall [7], y el programa extra de educación física de Krauch [8]. Ambas estrategias gozaron de gran popularidad durante los años 70, a pesar de la carencia de datos empíricos que las apoyasen [9].

La primera estrategia, basada en la teoría de la re­ducción de estímulos de Zentall, presuponía que el niño hiperactivo estaba sometido a una sobre­estimulación ambiental y era incapaz de controlar los estímulos que provenían del exterior, lo que le provocaba una respuesta excesiva y desorganizada.

Bajo esta premisa, la estrategia de intervención uti­lizada consistía en colocar a los niños en cubículos sin apenas estímulos, o rodearlos de un ambiente lo menos atractivo y estimulante posible. El objetivo era ayudar al niño a controlar su propia conducta restringiéndole al máximo los estímulos que podían sobre estimularlo.

La segunda estrategia, basada en el programa ex­tra de educación física de Krauch, consideraba que el niño hiperactivo tenía una sobrecarga de energía que debía liberar, ya que de lo contrario le impedía estarse quieto y concentrarse en una actividad de­terminada. En este sentido, Krauch diseñó lo que él denominó “clase dirigida” en la que la jornada escolar se dividía en intervalos de 15 a 20 minu­tos, con actividades diferentes en cada momento, combinando un sistema de recompensas de puntos para reforzar la conducta del niño hiperactivo por finalizar la tarea asignada. Durante el día también se programaban periodos de tiempo para practicar deporte o alguna actividad física con el objetivo de que el niño hiperactivo pudiese liberar parte de su excesiva actividad.

Otra de las estrategias basadas en los principios de modificación de conducta es el entrenamiento a pa­dres [6,10]. Este tipo de intervención persigue el objetivo de disminuir las conductas desajustadas de los niños con TDAH utilizando a los padres como co-terapeutas. El terapeuta/profesor enseña a los pa­dres un conjunto de técnicas destinadas a fomentar la aparición de unas conductas y eliminar otras.

La intervención a través de los padres ha demos­trado ser eficaz para disminuir conductas inapro­piadas como la hiperactividad o la impulsividad, el incumplimiento de normas, las conductas agresivas, y aumentar las conductas de trabajo y atención a las tareas escolares [10, 11]. En este sentido, Stein [12] diseñó una investigación para comprobar la eficacia de este tipo de intervenciones con padres de niños con TDAH y problemas de conducta. Los resultados demostraron que tanto los problemas de conducta como la inquietud motriz de estos niños disminuían con la aplicación del programa, aunque las mejoras fueron más notorias en el grupo de niños con TDAH sin problemas asociados.

El programa elaborado por Barkley [13], dirigido a mejorar la capacidad de los padres para manejar los comportamientos difíciles de sus hijos hiperacti­vos, posiblemente sea uno de los más divulgados. El programa se extiende a lo largo de nueve pasos que suelen desarrollarse con la familia, sin estar presen­te el niño afectado por TDAH. En resumen, lo lleva­do a cabo en cada sesión es lo siguiente:

• Paso 1. Revisión de los conceptos de hiperac­tividad, inatención, impulsividad dando a los padres la información necesaria al respecto.

• Paso 2. Comprensión de las interacciones pa­dres-hijos. Está diseñada para disipar el pensa­miento unilateral de los padres, soliendo centrar la responsabilidad de la situación exclusiva­mente en el hijo. En su lugar, se les orienta para que valoren las interacciones como bidireccio­nales.

• Paso 3. Aumento de la atención de los padres hacia el comportamiento del hijo. Se trata de concienciar a los padres de los aspectos grati­ficantes que conllevan las interacciones padres-hijos y la importancia de prestar atención espe­cial a las conductas positivas.

• Paso 4. Desarrollo de la obediencia. Se trata de instruir a los padres en el uso de la atención y de otros refuerzos para poder potenciar la obedien­cia del hijo (cómo dar órdenes, juego indepen­diente, sistema de economía de fichas).

• Paso 5. Utilización del tiempo fuera y del costo de respuesta para manejar conductas desobe­dientes o desafiantes.

• Paso 6. Revisión de las técnicas de aislamiento y costo de respuesta.

• Paso 7. Manejo de las conductas de desobe­diencia fuera del hogar. Se trata de dotar a los padres, una vez adquiridas las habilidades nece­sarias para hacer frente a los problemas que les plantean sus hijos en el hogar, de habilidades para hacerlos frente cuando se den en contextos públicos.

• Paso 8. Corregir conductas inadecuadas futu­ras. Revisión de todas las técnicas enseñadas y programar el seguimiento.

• Paso 9. Elaborar un programa de seguimiento.

En síntesis, los estudios que han aplicado estrate­gias conductuales en el tratamiento del TDAH han demostrado que los niveles de actividad pueden controlarse mediante la manipulación de variables ambientales y por medio del refuerzo diferencial de conductas incompatibles. Sin embargo, las técnicas de refuerzo diferencial, coste de respuesta y refuer­zo positivo dirigidos a reducir la actividad de los niños con hiperactividad (como por ejemplo, estarse quieto, permanecer sentado, no levantarse del asien­to, etc.), no dan lugar a cambios significativos en el rendimiento académico de los niños tratados, ni me­joras en su déficit de atención. Las ganancias pro­ducidas tampoco se mantienen una vez finalizada la intervención. En general, se ha comprobado que las técnicas operantes son eficaces pero no suficientes para controlar la gran heterogeneidad de síntomas del TDAH.

INTERVENCIONES COGNITIVAS

Las primeras aplicaciones de las técnicas cogniti­vas en el tratamiento de problemas específicos de niños y adolescentes se encuentran en autores como Bandura [14], quien se centró en el estudio de la in­fluencia de la observación de modelos agresivos y/o cooperativos sobre el comportamiento de los niños, y en el efecto terapéutico del modelado sobre las fobias a los animales y el retraimiento social. Otros autores como Meichenbaum y Goodman [15] estu­diaron la aplicación del entrenamiento en autoins­trucciones en la modificación de conducta con niños que presentaban conductas agresivas, hiperactivas e impulsivas.

Spivach y Shure [16] estudiaron la aplicación del entrenamiento en habilidades cognitivas de resolu­ción de problemas interpersonales con niños desde preescolar hasta adolescentes.

No obstante, dos hechos marcaron este periodo en el tratamiento de la hiperactividad infantil: por una parte, el cambio en la conceptualización del trastor­no, pues se consideraba que el principal problema del niño hiperactivo era una deficiencia en su ha­bilidad para mantener la atención más que un pro­blema de sobreactividad [17]; y, por otra parte, el desarrollo de las técnicas cognitivas basadas en los trabajos de Vygotsky [18] y de Luria [19] sobre la importancia de las verbalizaciones en la regulación de los actos motores en niños pequeños.

Vygotsky [18] señaló la importancia del lenguaje interiorizado para desarrollar el control de la con­ducta y, especialmente, para inhibir los actos moto­res. En los niños hiperactivos, la internalización del lenguaje tiene una enorme trascendencia en el pro­ceso de realización de tareas, ya que les facilita la organización de su propia actividad, y la reducción de las conductas que interfieren en la realización de una determinada tarea.

El trabajo de Luria supuso una verdadera revolución en la psicología cognitiva. En un artículo publicado en 1961, Luria expuso las funciones que los pro­cesos lingüísticos desempeñan en el control de la conducta humana, así como la consideración de la automatización progresiva del habla en el niño, lo que él denominó “segundo sistema de señales”. El lenguaje entonces, permite al niño regular su con­ducta.

En base a este concepto, podemos distinguir tres etapas de desarrollo.

1. Entre los 2 y 3 años, las palabras que los adul­tos dirigen al niño actúan como estímulos condicionados y sirven de control externo para iniciar o detener una acción.

2. Entre los 4 y 5 años, el niño desarrolla el habla autodirigida, dentro de un sistema analítico de conexiones significativas, que le permite controlar o inhibir su propia conducta.

3. Entre los 6 y 7 años, el lenguaje dirigido a sí mismo se convierte en silencioso, privado, y asume el papel de autogobierno.

Años más tarde, Kagan [20], en sus trabajos sobre reflexividad-impulsividad, puso de manifiesto que los niños impulsivos se caracterizan porque actúan antes de pensar, a diferencia de los niños reflexi­vos de la misma edad y habilidades verbales. Esta característica hacía que los niños impulsivos come­tiesen más errores en tareas de ejecución continua, más errores en la lectura, y resolviesen de manera incorrecta los problemas de razonamiento inductivo y discriminación de estímulos visuales, en compa­ración con los niños reflexivos.

Meichenbaum y col. [15], basándose en los estu­dios sobre el lenguaje interiorizado de Vygostky, las autoinstrucciones de Luria y los trabajos de Kagan sobre la reflexividad-impulsividad, elaboraron un programa de entrenamiento en autoinstrucciones para desarrollar el autohabla, a fin de dirigir el cur­so del pensamiento o de la acción en niños con hi­peractividad. En 1981, Meichenbaum y Goodman diseñaron un estudio para examinar los efectos del entrenamiento autoinstruccional y el modelamien­to en un grupo de niños impulsivos. Los resultados indicaron que el modelamiento cognitivo, más que las autoinstrucciones, era el método más eficaz para cambiar el tiempo de decisión y para reducir los errores cometidos en la ejecución de la tarea de los niños impulsivos.

Estos primeros estudios provocaron una amplia co­rriente investigadora encaminada a estudiar la utili­zación de las autoinstrucciones como agentes modi­ficadores de la conducta del niño. Bajo este nuevo enfoque se promovieron tratamientos cuyo objetivo consistía principalmente en la creación de estilos más reflexivos en programas de entrenamiento diri­gidos a la solución de problemas y mejora del auto­control del niño hiperactivo. La aplicación de auto­instrucciones demostró ser eficaz en niños de entre 6 y 12 años. Las mejoras observadas en la aplicación de autoinstrucciones y modelamiento contemplan el incremento de la capacidad atencional de los niños, y el incremento de la conducta dirigida a la tarea durante la fase de tratamiento [21, 22].

Sin embargo, el éxito inicial de las técnicas cogniti­vas en el tratamiento de la hiperactividad infantil se vio empañado por la incapacidad de los investiga­dores para conseguir que las habilidades adquiridas en la clínica se mantuviesen una vez finalizada la intervención. Por otra parte, la mejora en la capaci­dad de atención del niño no se traducía en una mejo­ra en su rendimiento escolar. Este descontento hizo que los investigadores renovasen el enfoque del tra­tamiento e incorporasen en sus planteamientos las técnicas operantes en el tratamiento de la hiperacti­vidad infantil [2].

INTERVENCIONES COGNITIVO-CONDUCTUALES

Los problemas de la generalización de las ganan­cias terapéuticas del entrenamiento mediante auto­instrucciones hicieron que muchos autores empeza­sen a considerar la posibilidad de incorporar a las técnicas operantes los planteamientos cognitivos, lo que dio lugar a la creación de un enfoque cognitivo-conductual en el tratamiento de la hiperactividad [23, 24].

Los tratamientos cognitivo-conductuales surgen del interés por integrar los beneficios de las técni­cas operantes y de los planteamientos cognitivos, uniendo el refuerzo positivo y la extinción al mode­lamiento y la autoinstrucción, entre otras técnicas. Actualmente, bajo el término de técnicas cognitivo-conductuales se engloba a más de 200 técnicas de tratamiento. La aplicación de las técnicas cognitivo-conductuales a niños con TDAH se focaliza en cin­co dominios:

• La conducta desobediente en casa y en la es­cuela.

• El desarrollo de las habilidades socio-cogniti­vas.

• Mejora del autocontrol.

• Mejora de las habilidades sociales.

• Mejora en la relación familiar y escolar.

Las estrategias de intervención se dirigen al niño o adolescente y a los adultos que conviven con él, principalmente padres y/o profesores. Las interven­ciones dirigidas al niño o adolescente se basan en la combinación de entrenamiento en resolución de problemas, autoinstrucciones, modelamiento, au­toobservación, autorrefuerzo y coste de respuesta. Los tratamientos en los que participan los padres de forma activa giran en torno a los principios ge­nerales del aprendizaje social, poniendo especial atención en las conductas disruptivas del niño y en los procedimientos encaminados a controlar dichas conductas y fomentar la aparición de conductas más adaptativas.

Las intervenciones desarrolladas en el ámbito esco­lar se basan, como en el caso de padres, en procedi­mientos de control de contingencias, en las que se combina la economía de fichas, el coste de respues­ta, los contratos de contingencias y el tiempo fuera.

Las técnicas terapéuticas utilizadas están encamina­das a reducir tanto los déficits cognitivos y atencio­nales toma de decisiones entre alternativas, toma de perspectiva social, amplitud de estrategias de solu­ción de problemas, percepción de emociones, etc., como los déficits conductuales, movimientos fuera de tarea, ira incontenida, desobediencia, comporta­mientos sociales negativos, etc. [25].

Kendall [26], en uno de los primeros estudios en esta línea, aplicó un tratamiento cognitivo-conductual a un grupo de niños con problemas de autocontrol. El tratamien­to cognitivo-conductual fue superior al tratamiento conductual y al no-tratamiento, aunque las ganan­cias terapéuticas observadas no se mantuvieron un año después en el seguimiento.

Satterfield y col. [27] estudiaron el efecto de un tra­tamiento cognitivo-conductual y de un tratamiento farmacológico en una muestra de un grupo de niños con TDAH. Ajibola y col. [28], por ejemplo, dise­ñaron un estudio para valorar el efecto de la terapia cognitivo-conductual y el tratamiento farmacoló­gico en una muestra de niños con TDAH. Los re­sultados indicaron que tanto la medicación como el tratamiento cognitivo-conductual mejoraban la con­ducta de los niños en clase, pero sólo la medicación mejoraba la productividad académica y la precisión.

Los cambios observados con la aplicación de téc­nicas cognitivo-conductuales van desde la mejora en la conducta social hasta en el trabajo académico, pasando por la mejora de la autoestima.

Entre los efectos observados a corto plazo por los tratamientos cognitivo-conductuales se encuentran una mejoría de la conducta de atención y al rendi­miento académico; una mejoría en su relación so­cial, con sus compañeros y adultos de su entorno; y una disminución de la sobreactividad y de las inte­racciones sociales inapropiadas. Asimismo, los pa­dres y profesores perciben mejoras en el comporta­miento del niño, un mayor autocontrol por parte del niño y una reducción del estrés familiar y/o escolar.

Las intervenciones dirigidas al niño han demostrado ser eficaces en el control de la conducta agresiva, en el aumento de la atención, en el incremento del trabajo escolar, en la mejora del cumplimiento de las normas, en la mejora de la autoestima, y de sus habilidades sociales.

La principal dificultad en la comparación de los tra­tamientos cognitivo-conductuales entre los diversos estudios es la gran diversidad de técnicas de trata­miento aplicadas. Autores como Whalen y Henker [29] llegan a señalar hasta once razones que dificul­tan la comparación entre los estudios y modalidades de tratamiento:

a. La especificidad o generalidad de las estrategias cognitivas utilizadas.

b. El número y variedad cualitativa de los domi­nios conductuales que se incluyen.

c. La centralización únicamente en la adquisición contra la realización comportamental.

d. La combinación de elementos cognitivos, afec­tivos, motivacionales y conductuales que se ci­tan en los programas.

e. El grado de implicación de padres, profesores o iguales.

f. El grado de implicación del niño como colabo­rador activo en la especificación de objetivos y contenidos.

g. La frecuencia, duración y secuencialización de las sesiones de entrenamiento.

h. El tipo de refuerzos empleados.

i. El nivel de calidad en la aplicación de los tra­tamientos.

j. El grado en el que el programa hace hincapié en el mantenimiento y generalización.

TRATAMIENTO EDUCATIVO

Muchos de los niños que sufren el TDAH tienen dificultades escolares que requieren un tratamiento educativo específico, fundamentalmente por:

• Cometer errores al leer.

• Leer precipitadamente.

• Abundantes errores de ortografía.

• Letra irregular, presentación mala.

• Expresión escrita pobre e incorrecta.

• Errores de cálculo o ejecución por distracción.

• No acaban los deberes.

• Responden preguntas orales de forma impulsi­va.

• No leen bien las instrucciones de los ejercicios o los enunciados de los problemas.

• No aprenden de sus errores.

Al considerarse el aula como un contexto natu­ral idóneo para potenciar la autorregulación del niño hiperactivo, Miranda y col. [4] desarrollaron un programa dirigido a los profesores. El objetivo prioritario del programa es proporcionar a los pro­fesores el asesoramiento necesario para tratar alum­nos con TDAH, dotándolos de habilidades para dar respuesta a las necesidades educativas que este tipo de alumnos necesitan. El programa está enmarcado dentro de tres enfoques diferentes (técnicas de mo­dificación de conducta, técnicas cognitivo-concep­tual y técnicas referidas al manejo instruccional).

Asimismo Ripoll y Yoldi [30] elaboraron un progra­ma de estrategias para entender y atender al alumno con TDAH en la etapa de Educación Primaria (6 a 12 años) basado en seis puntos:

1. Situar al alumno: en el entorno físico que le ro­dea (aula, patio, colegio), en relación con sus compañeros (habilidades sociales), con el pro­fesor (organizando por su parte el docente las tareas con anticipación, flexibilidad, paciencia y perseverancia) y el entorno temporal (dedi­cando las primeras horas a tareas de mayor es­fuerzo, atendiendo al momento de ejecución).

2. Enseñar al alumno: a organizarse en función de la planificación del profesor, que le ayuda­rá repitiendo los conceptos clave. A aprender a dosificar el esfuerzo. Controlar su atención y comportamiento con apoyos visuales y técnicas de recompensa inmediata y planificación.

3. Evaluar al alumno: entendiendo que es un pro­ceso continuo, sabiendo sus puntos fuertes y débiles, obteniendo datos sobre lo que le resulta beneficioso o perjudicial, priorizando el proce­dimiento frente al resultado, etc.

4. Organización del trabajo en casa y la comuni­cación con la familia: siendo realista en la tarea que puede llevar a casa, aprendiendo a manejar la agenda, reuniones periódicas con la familia y contacto mediante agenda, email, etc.

5. Motivar al alumno: sabiendo que es el motor interno que le llevará a repetir todas aquellas acciones que realiza de forma adecuada.

6. Promover el autocontrol.

PROGRAMAS INFORMÁTICOS

Durante los últimos años, el ordenador se está utili­zando ampliamente en la investigación y en la clíni­ca neuropsicológica no sólo para la evaluación, sino también para la rehabilitación. Existen marcadas diferencias entre el uso de ordenador y el trabajo tradicional con lápiz y papel. El hecho de utilizar soporte informático para la intervención psicopeda­gógica posee múltiples ventajas [31, 32]; en primer lugar, su modo interactivo propicia un proceso de aprendizaje más dinámico:

• Permite controlar con precisión ciertas varia­bles, como el tiempo de exposición de los estí­mulos y el tiempo de reacción.

• La recogida de los datos es más fiable y consis­tente y se facilita su análisis.

• Los estímulos que se presentan resultan más atractivos, lo que aumenta la motivación del su­jeto; específicamente para trabajar en niños se pueden confeccionar en formatos de juego.

• Ofrece un feedback rápido y correcto, ya que permite construir un sistema interactivo de cam­bios de imágenes en función de las respuestas y su corrección, y permite el trabajo individual y desde el propio hogar.

• El intercambio de programas, y la gran variabi­lidad de los mismos permite que los tiempos de trabajo sean mayores.

CONCLUSIÓN

La manera de aprender y los tiempos que un niño con TDAH necesita no son los mismos que con­sideramos dentro de la normalidad. Esta diferencia dificulta enseñarles, porque no encontramos la ma­nera de captar su atención, de controlar su impulsi­vidad o de motivarles de forma constante.

Pero no por ello vamos a privarles de una educación normalizada. Necesitan todo nuestro apoyo, interés, paciencia, pedagogía y didáctica para encontrar la mejor manera para que aprendan tanto contenidos curriculares, como habilidades sociales, como valo­res morales que es nuestro objetivo como profeso­res y/o psicopedagogos.

Para saber qué necesitan estos niños los profesores y/psicopedagogos deben formarse en este trastorno para poder apreciar las características específicas que tienen, los déficits, saber cubrir las necesidades y darles herramientas apropiadas.

Actualmente contamos con muchos recursos mate­riales, información, profesionales dentro del centro educativo y fuera para encontrar la metodología e intervención adecuada.

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4. Miranda, A., P. y Jarque, S. (1999). La intervención con estudiantes con TDAH: hacia un enfoque contextualizado y multidisciplinar (pp. 303-316). En J. N. García (Dir). Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo. Madrid: Pirámide.

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