Resúmenes de las ponencias de otros años
Los manuscritos de todas las conferencias se entrega en mano a todos los asistentes del Congreso de cada año. Sin embargo, desde el Congreso 2003 los resúmenes de todas las conferencias quedan publicadas antes del inicio del mismo en la Web anual que realizamos para el interés de los asistentes:
Curso 2003 + Simposio satélite sobre DISLEXIA

Conferenciante invitado especial: Dr. Albert Galaburda (Harvard University. Boston, USA)

Resúmenes de las ponencias del Congreso 2003
RESUMENES PONENCIAS: Simposio satélite sobre DISLEXIA
Congreso 2004 + Simposio satélite sobre TDAH

Conferenciante invitado especial: Dr. Xabier Castellanos (Nueva York, USA)

Director del Instituto de Neurociencias Pediatrico de la Universidad de Nueva York
Jefe del programa de Investigación sobre TDAH del Instituto Nacional de Salud Mental (USA)
Resúmenes de las ponencias del Congreso 2004
Resúmenes de las ponencias del Simposio satélite sobre TDAH 2004
Congreso 2005 + Simposio satélite sobre AUTISMO

Conferenciante invitado especial: Dr. Roberto Tuchman (Miami, U.S.A)

Departamento de Neurología, Universidad de Miami y el Centro Dan Marino del Hospital Infantil de Miami
Resúmenes de las ponencias del Congreso 2005
Resúmenes de las ponencias del Simposio satélite sobre AUTISMO 2005
Congreso 2006 + Simposio satélite sobre DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Conferenciante invitado especial: Profesora Maria Antonieta Rebollo (Montevideo. Uruguay)

Neuropediatra. Profesora Emérita de la Facultad de Medicina.Montevideo (Uruguay)

Conferencia de clausura: Profesor Russell A. Barkley - Syracuse, NY. (USA)

Research Professor of Psychiatry at the State University of New York Upstate Medical School in Syracuse, NY. (USA)
Resúmenes de las ponencias del Congreso 2006
Resúmenes de las ponencias del Simposio satélite sobre DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE 2006
Congreso 2007 + Simposio satélite sobre TRASTORNOS DEL LENGUAJE

Conferenciantes invitados especiales:

Acosta, Mª Teresa (Washington D.C. USA)
Neurólogo-Pediatra. Department of Neurology. Children's National Medical Center Washington D.C. (USA)

Cornelio Nieto, José Ovidio - Tabasco (México)
Neuropediatra. Departamento de Neurología Pediátrica. Hospital del Niño "Dr. Rodolfo Nieto Padrón". Villahermosa, Tabasco (México)

Díaz Heitj, Rochellys - Estocolmo (Suecia)
Neuropediatra. Profesora Asociada del Instituto Carolinska. Estocolmo (Suecia)

Schlumberger, Emilie - París (Francia)
Neuropediatra. Centro de Referencia de los trastornos del lenguaje y los aprendizajes. Hospital Raymond Poincaré. París (Francia)
Resúmenes de las ponencias del Congreso 2007
Resúmenes de las ponencias del Simposio satélite sobre TRASTORNOS DEL LENGUAJE 2007
Congreso 2008

Conferenciantes invitados especiales:

Cornelio Nieto, Jose Ovidio
Neuropediatra. Departamento de Neurología Pediátrica Hospital del Niño "Dr Rodolfo Nieto Padron". Villahermosa, Tabasco (México)

Diaz_Heitjz, Rochellys
Assistant Professor. Developmental Cognitive Neuroscience. Instituto Karolinska. Estocolmo (Suecia)

Etchepareborda, Máximo
Director del Laboratorio para el Estudio de la Función Cerebral (LA FUN). Buenos Aires (Argentina)

Forssberg, Hans
Profesor, Neuropediatra. Director del Stockholm Brain Institute. Vice-Rector del Instituto Karolinska. Estocolmo (Suecia)

Pascual-Leone, Alvaro
Prof. Harvard Medical School. Behavioral Neurology Berenson-Allen Center for Noninvasive Brain Stimulation. Beth Israel Deaconess Medical Center. Boston (USA)

Schlumberger, Emilie
Neuropediatra, Centro de Referencia de los trastornos del lenguaje y los aprendizajes. Hospital Raymond Poincaré. París (Francia)
Resúmenes de las ponencias del Congreso 2008
Congreso 2009

Conferenciantes invitados especiales:

Barkley, Russell
Clinical Professor of Psychiatry. Medical University of South Carolina. Charleston (USA).

Papazian, Oscar
Profesor asociado, Dpto. Neurología, Miller Medical School, Universidad de Miami. Director de Neurofisiología Clínica, Dpto. Neurología, Miami Children´s Hospital, Miami, Florida (USA).

Cornelio Nieto, Jose Ovidio
Neuropediatra. Departamento de Neurología Pediátrica Hospital del Niño "Dr Rodolfo Nieto Padrón". Villahermosa, Tabasco (México).

Etchepareborda, Máximo
Director del Laboratorio para el Estudio de la Función Cerebral (LA FUN). Buenos Aires (Argentina).
Congreso 2009
Resúmenes de las ponencias del Congreso 2009
Congreso 2010

Conferenciantes invitados especiales:

Fuster, Joaquín
Profesor de Psiquiatría y Ciencias del comportamiento. UCLA Semel Institute for Neuroscience & Human Behavior. School of Medicine. University of California. Los Angeles (USA).

Medina Malo, Carlos
Neurólogo. Neuropediatra. Profesor de la Universidad Nacional y Director de la Liga Contra la Epilepsia. Bogotá (Colombia).

Diaz Heitj, Rochellys
Neuropediatra. Profesora Asociada del Instituto Carolinska. Estocolmo (Suecia).

Cornelio Nieto, Jose Ovidio
Neuropediatra. Departamento de Neurología Pediátrica Hospital del Niño "Dr Rodolfo Nieto Padrón". Villahermosa, Tabasco (México).

Etchepareborda, Máximo (Buenos Aires, Argentina)
Director Laboratorio para el Estudio de la Función Cerebral (LA FUN). Buenos Aires (Argentina). Presidente de la Academia Iberoamericana de Neurología Pediátrica (AINP).
Congreso 2010
Resúmenes de las ponencias del Congreso 2010

Conferenciante invitado especial: Dr. Faraone, Stephen (Syracuse, New York (USA).)

Professor of Psychiatry and of Neuroscience and Pshysiology. SUNY Upstate Medical
Congreso 2011
Resúmenes de las ponencias del Congreso 2011
Congreso 2012

Conferenciante invitado especial: Dr. Faraone, Stephen (Syracuse, New York (USA).)

Professor of Psychiatry and of Neuroscience and Pshysiology. SUNY Upstate Medical
Congreso 2012
Resúmenes de las ponencias del Congreso 2012
Congreso 2013

Conferenciante invitado especial: Dr. Roberto Tuchman (Miami, U.S.A)

Departamento de Neurología, Universidad de Miami y el Centro Dan Marino del Hospital Infantil de Miami
Congreso 2013
Resúmenes de las ponencias del Congreso 2013
Congreso 2014

Conferenciante invitado especial: Prof Katya Rubia (UK)

Department of Child and Adolescent Psychiatry, King´s College London, Institute of Psychiatry, UK
Congreso 2014
Resúmenes de las ponencias del Congreso 2014
XVIII CONGRESO INTERNACIONAL DE ACTUALIZACIÓN EN NEUROPEDIATRÍA Y NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL (TRASTORNOS DEL DESARROLLO) - Marzo 2015
Si no pudiste asistir, YA tienes DISPONIBLES los videos de las 21 Conferencias de 2015

Conferencia del Profesor Ami Klim y de destacados temas y ponentes.

Conferenciante invitado especial: Ami Klin PhD, (Atlanta. USA )

Marcus Autism Center, Salud de los Niños de Atlanta y la Universidad Emory Facultad de Medicina. Atlanta. USA
Resúmenes de las ponencias del Congreso 2015

Conferenciante invitado especial: Martínez, Salvador (Alicante, España)

Catedrático del Departamento de Histología y Anatomía Humana Facultad de Medicina de la Universidad Miguel Hernández de Elche. Investigador del Instituto de Neurociencias, UMH-CSIC. Director del Laboratorio de Embriología Experimental del Instituto de Neurociencias, UMH-CSIC. Alicante.
Resúmenes de las ponencias del Congreso 2016

Conferenciante Invitado Especial: Cortese, Samuele (Southampton, Inglaterra) Clinical Associate Profesor within Psychology at the University of Southampton, Inglaterra. Conferencias en Castellano.

Resúmenes de las ponencias del Congreso 2017

VIERNES, 3 MARZO 2017


CONFERENCIA INAUGURAL MEMORIAL DR. MUÑOZ YUNTA

Moderación 1ª sesión: Fernando Mulas (Valencia).

09:00     Actualización de la neuroimagen en el TDAH.
              Samuele Cortese (Southampton, Inglaterra). VER RESUMEN VER ENTREVISTA

09:45     Coloquio

 

TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

09:55     Desconstruyendo a Kanner.
              Josep Artigas (Sabadell) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

10:20     Autorregulación emocional y autismo: consideraciones para su evalucación y tratamiento.
              Amaia Hervás (Barcelona) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

 

Moderación 2ª sesión: Víctor Ruggieri (Buenos Aires, Argentina)
 

12:00     Importacia de la dismorfología en la orientación diagnóstica de los TEA.
              Víctor Ruggieri (Buenos Aires, Argentina) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

12:25     Modelos de intervención temprana en TEA: DENVER y SCERTS.
              Carmina Forment (Castellón) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

12:50     Intervenciones para promover la comunicación social en niños con TEA.
              Inmaculada Bauxauli (Valencia) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

 

NEURODESARROLLO. DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Moderación 3ª sesión: Raquel Almendral (Ciudad Real)
 

16:00     Desarrollo funcional del cerebro: De los genes a la memoria.
              Salvador Martínez (Alicante) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

16:25     Alta capacidad intelectual: estabilidad de la medida y diagnóstico eficaz.
              Sylvia Sastre (Logroño) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

16:50     Trastornos del aprendizaje en niños con neurofribromatosis tipo 1.
               Juan José García Peñas (Madrid) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

17:15     Aspectos neuropsicológicos del trastorno de Tourette.
              Raúl Espert (Valencia) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

 

TRASTORNOS PROCESAMIENTO SENSORIAL. TRASTORNOS LENGUAJE

Moderación 4ª sesión: Gustavo Lorenzo (Madrid)


18:00     La integración sensorial. Beneficios y efectividad del abordaje terapéutico en los trastornos  del     procesamiento sensorial

              María Tudela (Valencia) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

18:25     Adopción y desarrollo del lenguaje.
              Juan Martos (Madrid) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

18:50     Alteraciones orofaciales y EMG de superficie en trastornos del neurodesarrollo.
              Vicent Rosell (Valencia) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

19:15     Dificultades de comunicación y lenguaje en niños con miopatía nemalínica.

              José Francisco Cervera (Valencia) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

 

SÁBADO, 4 MARZO 2017

TRASTORNO POR DÉFICIT ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (TDAH)

Moderación 5ª sesión: Juan José García Peñas (Valencia)


09:00     Fiabilidad diagnóstica en el TDAH: DSM 5 frente a la valoración neuropsicológica.

              Luis Abad Mas (Valencia) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

09:25     TDAH: perspectiva desde el neurodesarrollo.
              Alberto Fernández Jaén (Madrid) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

09:50     Eficacia del Programa Neuroeducativo HERVAT en el TDAH.
              Tomás Ortiz (Madrid) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

10:15     Estado actual del enfoque del TDAH en neuropediatría.
              Esther Cardó (Palma de Mallorca) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

 

Moderación 6ª sesión: Esther Cardó (Palma de Mallorca)

11:30     Poder discriminante del funcionamiento ejecutivo y de la teoría de la mente en el TDAH.
              Ana Miranda (Valencia) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

11:55     Depresión en niños con TDAH: ¿por donde empezar a tratar?

              César Soutullo (Pamplona) VER RESUMEN VER ENTREVISTA

12:20     Aplicación de la realidad virtual al tratamiento del TDAH.
              Josep-Antoni Ramos Quiroga (Barcelona) VER RESUMEN VER ENTREVISTA



13:00     CONFERENCIA DE CLAUSURA
             ¿Cuál es la base de la evidencia para los tratamientos del TDAH?.
             Samuele Cortese (Southampton, Inglaterra) VER RESUMEN VER ENTREVISTA



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Funciones ejecutivas e inteligencia

Autores:     Delgado Mejía Iván Darío, Etchepareborda Máximo Carlos

Laboratorio para el Estudio de las Funciones Cerebrales Superiores
Estados Unidos 3402 – 1228 Buenos Aires Argentina
Tel: 0054-11-4957-4990 ó 0054-11-4931-2335
Email: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.   ,  Web: www.lafun.com.ar

Resumen.

Introducción. La corteza prefrontal (CPF) desde sus porciones dorsolateral y orbitofrontal representa sin duda el principal sustrato anatómico de las funciones ejecutivas, las cuales son reconocidas por la literatura científica como el núcleo central de la sintomatología del Trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH). Los estudios por neuroimagen han demostrado que las funciones ejecutivas se hallan localizadas primordialmente en la CPF y si bien hay otras estructuras que también participan, siempre lo hacen en estrecha relación con dicha corteza. Esto sería por tanto el argumento que incita a plantear la hipótesis de cómo las funciones ejecutivas al estar comandadas por una área de tanta implicancia dentro del funcionamiento general del cerebro, se convierten en la condición sine qua non del desarrollo de distintas funciones de control mental. La tercera unidad funcional así como la denominó Luria a la CPF, gracias a sus complejas y múltiples conexiones se convierte en la condición de acceso de la inteligencia y, específicamente de uno de sus estadios: las operaciones formales del pensamiento. Objetivo. Determinar la influencia que ejercen las funciones ejecutivas en el desarrollo de la inteligencia. Conclusiones: El desarrollo de la inteligencia está mediado por la participación de cada una de las habilidades cognitivas que componen las funciones ejecutivas. Éstas en conjunto son el potencial que le permiten a la persona diseñar y poner en ejecución estrategias de afrontamiento directamente proporcionales a la edad cronológica y al coeficiente intelectual teniendo como fin último la resolución de diferentes situaciones de la vida cotidiana. Palabras clave. Inteligencia. Funciones Ejecutivas. Pensamiento formal. Trastorno por déficit de atención/hiperactividad. 


INTRODUCCIÓN:

Las funciones ejecutivas son consideradas habilidades cognitivas propias del lóbulo prefrontal que permiten diseñar planes, establecer metas, autorregular el comportamiento, monitorizar las tareas por medio del proceso mnésico de corta latencia, el cual a su vez mantiene la información “on line” para poder seleccionar los comportamientos de manera precisa y desempeñar procesos de flexibilidad en el trabajo cognitivo y organizarlo en el tiempo y en el espacio con el objetivo último de resolver situaciones complejas [1].

Son múltiples las conexiones cerebrales que se establecen para llevar a cabo cada una de las habilidades que componen las funciones ejecutivas. Los procesos de flexibilidad cognitiva y procesamiento cognitivo complejo al ser el resultado del funcionamiento de la CPF y específicamente de las FE, se convierten al lado de otras habilidades cognitivas, en la estructura en la que se soporta y desde la que se desarrolla y fortalece la inteligencia.


FUNCIONES EJECUTIVAS:

CORRELATO ANATOMICO Y MADURATIVO

Para Papiazan et al [2], las funciones ejecutivas (FE) son procesos mentales que permiten resolver problemas tanto internos como externos. Los problemas internos responden a la “representación mental de actividades creativas y conflictos de interacción social, comunicativos, afectivos y motivacionales nuevos y repetidos”; por otro lado los problemas externos “son el resultado de la relación entre el individuo y su entorno”. La resolución de problemas tanto internos como externos, se convierte en el objetivo primordial de la labor realizada por las FE.

Gracias a los avances de las técnicas de exploración funcional del cerebro y de la evaluación neuropsicológica cada día se resalta la implicancia desde el punto de vista neuroanatómico de la corteza prefrontal (CPF), desde el neuroquímico de la dopamina y la norepinefrina y desde la perspectiva neuropsicológica de la participación de cada una de las habilidades cognitivas que conforman el conjunto macro de FE, entre las que se encuentran: el sistema pre-atencional, la atención selectiva y sostenida, tiempos de reacción, mecanismos de control inhibitorio (control de espera, control de impulsos y control de interferencia), flexibilidad cognitiva, procesamiento cognitivo complejo, planeamiento secuencial espontaneo, memoria de trabajo: desde la participación de su agenda visoespacial y su bucle fonológico y la percepción visoconstruccional [3].

Si bien son numerosas las habilidades cognitivas que componen las FE, éstas son solo comandadas por una zona del cerebro llamada CPF, la cual permite gracias a su compleja red de interconexiones con diversas regiones cerebrales el funcionamiento de cada una de las habilidades mencionadas, integrando la información sensorial y motora con el objetivo último de desarrollar su magna función: solucionar problemas tanto internos como externos “atendiendo siempre a un objetivo futuro” [1].

La corteza prefrontal (CPF) desde la perspectiva funcional se divide en: dorsolateral y orbitofrontal. Según Tirapu-Ustarroz J, et al y Junqué C. et al, citados por García-Molina A. et al [4] “la CPF orbitofrontal se ha asociado con las funciones cognitivas empleadas en el manejo del conocimiento social y la CPF dorsolateral, como área asociativa plurimodal, la cual proporciona una plantilla neural para las  asociaciones intermodales requeridas por los procesos cognitivos”.

Desde el punto de vista neuroanatómico la corteza prefrontal se divide en lateral dorsal (46 y 8), lateral ventral (45 y 12), medial orbital (10, 11,13 y 14) y medial dorsal (9). Esta ultima recibe información visual de la corteza visual dorsal, auditiva de la circunvolución temporal superior, somatosensorial de la porción caudal de lóbulo parietal y envía información a la CPF dorsolateral (46), ventrolateral (12 y 45) y a la medial orbital (10, 11, 13 y 14)  [2]. 

La CPF sostiene conexión con el SARA (sistema reticular activador ascendente), a nivel corticocortical con la corteza sensorial y paralímbica y a nivel subcortical con el tálamo, los ganglios de la base, la amígdala y el hipocampo. Éstas son solo algunas de las interconexiones que establece esta corteza que al pasar del tiempo se ha posicionado como el núcleo central de la sintomatología del TDAH y como el “director de la orquesta” del cerebro debido a su múltiple implicancia dentro del funcionamiento general de la corteza humana [2].

Así por ejemplo, la memoria de trabajo una de las tantas habilidades cognitivas que conforman las funciones ejecutivas resulta del funcionamiento de las porciones dorsolateral y ventrolateral de la CPF (45, 46 y 12). La puesta en marcha de las funciones ejecutivas siempre requiere de la participación de la memoria de trabajo, su banco de información verbal y no verbal contribuye a la resolución de múltiples problemas [4]. Posterior a la activación del sistema atencional para la identificación de la situación problema, se da paralelamente tanto la inhibición de estímulos externos como internos comandada por la región ventrolateral derecha de la CPF como la activación de los bancos de memoria de la memoria de trabajo en donde se busca si hay expedientes y/o información previa al respecto que contribuya a la resolución del problema planteado. Esa información será la que permitirá el diseño del plan y el establecimiento de las metas a conseguir con la “x” o “y” conducta; es decir permite una de las habilidades más relevantes del paquete de las funciones ejecutivas: la planificación. 

Ahora bien cuando la ejecución de cualquier comportamiento tiene un fin errado que no responde a las necesidades del problema, son los bancos de memoria los que permiten tener “on line” la información necesaria para trabajar en pro de la solución de dicho problema. Aquí además se debe dar una activación del proceso de flexibilidad cognitiva cuando se necesita de un par cambios de reglas activándose el lóbulo frontal izquierdo. La flexibilidad cognitiva necesita de la ayuda de la memoria de trabajo. Esta función cognitiva con la participación de la porción anterior de la circunvolución supracallosa (24 y 32) que a su vez es la que va a permitir la “anticipación, las consecuencias y los errores” [2], serán las que den la posibilidad de establecer las metas, diseñar los planes, autorregular y monitorizar el comportamiento para alcanzar los objetivos propuestos.

Así entonces, resulta necesario conocer como se da el proceso madurativo de estas funciones de control mental llamadas FE. Antiguamente autores como Luria y Golden [5] consideraban que dichas funciones iniciaban su actividad solo a partir de los 4 años o de los 12 respectivamente; sin embargo hoy en día estudios como los realizados por  Diamond y Zelazo han comprobado que las FE comienzan su funcionamiento a partir de los primeros meses de vida. El siguiente cuadro extraído de los aportes publicados por García-Molina A en su artículo: Maduración de la corteza prefrontal y desarrollo de las funciones ejecutivas durante los primeros cinco años de vida, permite evidenciar el correlato madurativo de las funciones ejecutivas [5].

Funciones ejecutivas


FUNCIONES EJECUTIVAS:  

PUERTA DE ACCESO AL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA.

Si bien la literatura científica al pasar de los años ha brindado nuevos aportes referente a la actividad propia de la CPF; y en especial del trabajo desarrollado por las funciones ejecutivas y su interrelación con la inteligencia; se resalta en la actualidad la necesidad de construir nuevas reflexiones al respecto que permitan respaldar o contrastar el panorama expuesto hasta el momento. En este sentido los estudios realizados por Cañás, Healy, Tirapu – Ustárroz [6,7,8], han afirmado la existencia de una asociación entre inteligencia y funciones ejecutivas, sin embargo no profundiza en las explicaciones de dicha asociación. En este articulo  por tanto se propone inicialmente una reflexión de dicha relación partiendo de la estructura conceptual sobre la que se edifiquen futuras líneas de investigación que respondan a las incertidumbres y polémicas que hay en la actualidad alrededor de la inteligencia, las cuales o van en relación a la diversidad en su conceptualización ó en relación a los test y al escaso control de variables que se utilizan en ellos.
Como se ha evidenciado al pasar de los años han sido numerosos los postulados que han contribuido al estudio de la inteligencia. Tanto los aportes de Spearman con la teoría de los factores, en la cual se hablaba que la inteligencia estaba conformada por un factor “g” que respondía a la inteligencia general y un factor “s” propio de las habilidades especificas; como los aportes de Cattell y Horn con los conceptos de inteligencia fluida y cristalizada, entre otros han permitido cada día ir trabajando en pro de la cualificación no solo del entendimiento de la naturaleza de un concepto sino también del refinamiento de los instrumentos a utilizar para su evaluación.
Para Binet (1905), la inteligencia era: “la capacidad general que posee el individuo para ajustar conscientemente su pensamiento a nuevas y cambiantes exigencias, aplicando y adaptando a las cosas y a los hechos concretos las nociones abstractas y generales”. Por otro lado Spearman planteaba que la inteligencia debía ser concebida como: “la facultad de percibir ideas universales, de formar conceptos abstractos y, sobre todo, de formar percepciones ideales, de juicio y razonamiento". Para Wechsler en cambio se refería como la capacidad para “actuar con un propósito concreto, pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con el ambiente”. En complemento a todas las anteriores conceptualizaciones, desde la postura biológica retomamos los aportes de Jean Piaget quien postulaba que la inteligencia es el resultado de la adaptación biológica y de la interacción de ésta con el ambiente. Reconoce que la inteligencia es un proceso evolutivo que se desarrolla con base en las siguientes estadios: 1. Sensorio – motriz, 2. Preoperacional, 3. Operaciones Concretas y Operaciones Formales [9].
Desde los planteamientos de Piaget se ha concebido dicho desarrollo como una construcción secuencial que está dada por el paso no arbitrario de un estadio a otro en donde se presenta un proceso de integración, en el cual cada estadio es preparado por el precedente y es integrado (prepara) al siguiente [10]. Así entonces, el desarrollo de la inteligencia se caracterizada por un proceso de adaptación/equilibrio entre los procesos de acomodación y asimilación que busca  como fin ultimo la “equilibración mayorante”, la cual algunos autores como Coll y Guilléron citado por Marchesi  et al [11] la definen como el proceso mediante el cual se generan estructuras cognitivas.
Si bien todos estos periodos contribuyen en el desarrollo de la inteligencia, en este artículo resaltaremos la participación del último. El pensamiento formal inicia aproximadamente a los 11 – 12 años de edad y se caracteriza por el desarrollo operaciones proposicionales con su combinatoria y sus transformaciones según el grupo de cuaternidad que une en un solo sistema a las dos formas elementales de reversibilidad (inversión o negación y reciprocidad)" [10]; este tipo de pensamiento da lugar a una experiencia lógico-matemático, que da la posibilidad de agrupar en estructuras equilibradas representaciones de representaciones que permiten modificar los esquemas y generar un razonamiento hipotético-deductivo, el cual admite manejar hipótesis sin necesidad de observaciones o manipulaciones reales.

"El carácter principal del pensamiento formal reside sin duda alguna en el papel que le hace desempeñar a lo posible en relación con las comprobaciones reales: comparado con el pensamiento concreto, constituye así una nueva forma de equilibrio que hay que analizar desde la doble perspectiva de la extensión de su campo y los instrumentos de coordinación que operan en su funcionamiento" [12].

El período de las operaciones formales, se caracteriza por la aparición del grupo de las cuatro transformaciones, ó grupo INRC, compuesto por cuatro coordenadas: una operación directa, ó I, y su inversa, ó N, pero también la recíproca del primero, ó R, y la negación de esta recíproca o correlativa, ó NR, que es igual a C [13].

Si bien en el pensamiento concreto se presenta una disociación de factores; es necesario recalcar que esta disociación se realiza por negación o inversión; contrario a ello en el pensamiento formal dicha disociación se da por medio de neutralización, exclusión y separación, no solo para analizar su acción, sino también para poner en evidencia los otros factores presentes [12].

Dicha disociación de factores es característica del pensamiento hipotético-deductivo y utiliza los dos modos de reversibilidad paralelamente, los convierte en funcionalmente equivalentes, y al hacerlo, introduce una reversibilidad por reciprocidad y al mismo tiempo por inversión.

Por tanto el pensamiento se vuelve formal cuando se va más allá de ver solo objetos en sí mismo (lo real) y se utilizan combinaciones de combinaciones generando procesos de segunda potencia.

Para la inteligencia formal, lo real es solo una de las manifestaciones de lo posible, lo cual posibilita la anticipación mental de todas las combinaciones posibles que se ponen en juego entre los componentes de una situación. Al adquirir esta capacidad combinatoria se accede al razonamiento hipotético-deductivo. Esto implica que merced a la combinatoria, se hacen posibles las operaciones entre proposiciones y el razonamiento proposicional como estructura de conjunto [14].

" ... La lógica de las proposiciones constituye un sistema operatorio a la segunda potencia que opera sobre proposiciones cuya verdad depende de operaciones de clases, relaciones o números y una inversión de las relaciones entre lo posible y lo real."  [12].

Puede afirmarse entonces, que el pensamiento formal constituye a la vez una reflexión de la inteligencia sobre sí misma.


FUNCIONES EJECUTIVAS E INTELIGENCIA:

UNA VISION INTEGRADORA.




Hablar de inteligencia resulta ser un reto complejo más aun cuando para hablar de ella se requiere tener en cuenta otras variables que acompañan la realidad del niño. En este caso la variable se refiere a la naturaleza de la sintomatología propia del TDAH que si bien no plantean déficit intelectual si evidencia ciertas particularidades como la conducta impulsiva, el déficit de atención y la conducta hiperactiva que impiden en ocasiones evaluar a cabalidad cada una de las subpruebas propuestas por los test de inteligencia. Como se evidencia en el siguiente grafico el desarrollo de la inteligencia es el resultado del impacto que genera la triada del desarrollo cognoscitivo; es decir, no solo el aspecto madurativo sino también con él la participación que ejerce la experiencia física y la experiencia social en la búsqueda ultima de la equilibración mayorante, la cual se da por medio del proceso de adaptación y equilibrio a través de los periodos o estadios de desarrollo cognoscitivo propuestos por Piaget.

Desde el estadio sensoriomotor se evidencia la relación que ejercen las funciones ejecutivas con la inteligencia; ya que para esta etapa el niño ya desarrolla actividades motoras corporales y experiencias sensoriales que le permiten la puesta en marcha de comportamientos imitativos que dejan entrever el recuerdo de representaciones simples, la activación gradual de la memoria de trabajo y la inhibición de algunas conductas por medio de la activación del mecanismo de control inhibitorio: Control de Espera y con todo ello el fortalecimiento de sus FE y el desarrollo de su intelecto. A medida que el proceso evolutivo avanza y con ello los contextos en donde se desarrolla la persona ofrecen nuevos estímulos se configura un nuevo estadio del desarrollo de la inteligencia, llamado Preoperatorio que se desarrolla aproximadamente desde los 2 a los 7 años y en el cual se da una Inteligencia simbólica que responde a un razonamiento pre lógico en donde el niño intuitivamente comienza a incorporar reglas para la solución de problemas; pero solo es hasta el estadio de las operaciones concretas en donde dichas reglas son establecidas a situaciones concretas y reales, evidenciándose el establecimiento de metas, el diseño de planes y el inicio de las actividades con base en un razonamiento lógico. Finalmente el estadio de las operaciones formales permite adicionar a lo ya conocido en relación con las FE, el procesamiento cognitivo complejo y la flexibilidad del trabajo cognoscitivo y su organización en el tiempo y en el espacio, lo cual en ultimas termina siendo la labor ejercida por el pensamiento hipotético deductivo propio de las operaciones formales del pensamiento.


El grafico nos muestra la íntima relación que sostienen las funciones ejecutivas con el desarrollo de la inteligencia, específicamente con la inteligencia fluida, la cual se refiere a la capacidad cognitiva en general que le permiten al sujeto desarrollar razonamientos de contenidos abstractos, razonamientos lógicos y le da la posibilidad de establecer relaciones y extraer diferencias; sin embargo para poder hacer dichas abstracciones de la realidad que en suma es lo que plantea el desarrollo del pensamiento formal cuando se hace hincapié en que lo real es solo una de las manifestaciones de lo posible, se debe contar con un arsenal de habilidades cognitivas (atención: selectiva y sostenida, mecanismos de control inhibitorio, memoria de trabajo, etc.), con las cuales se diseñen planes, se establezcan metas, se autorregule el comportamiento y se lleven a cabo procesos de flexibilidad cognitiva. Así como las funciones ejecutivas, la inteligencia fluida tiene dentro de sus objetivos la resolución de problemas.

“La inteligencia fluida consta de las capacidades que aplicamos al nuevo aprendizaje: la memorización, el razonamiento inductivo y la percepción de nuevas relaciones entre los objetos y los hechos. La designación de inteligencia fluida es una metáfora en el sentido de que estos procesos básicos “fluyen” hacia otras actividades intelectuales: reconocimiento, aprendizajes, análisis y resolución de problemas (Horn, 1982; Neugarten, 1976). Se piensa que la inteligencia fluida aumenta al cabo de la adolescencia o hasta el inicio de la adultez, y se deteriora después en forma gradual en el resto de la vida al ocurrir lo mismo con la eficiencia y la integridad del sistema nervioso (Horn, 1982)” [15].

Causse M. B. [16], en un trabajo reciente realizado sobre el estudio de “La función ejecutiva como clave de acceso al pensamiento formal”, cuya muestra estuvo compuesta por 50 estudiantes de ambos sexos distribuidos de la siguiente forma: 15 de entre 9 y 12 años de edad, alumnos de nivel primario ;10 adolescentes de entre 16 y 18 años de edad de nivel medio (4º y 5º año)  también alumnos del mismo colegio pertenecientes a la modalidad de Bachiller Bilingüe modalizado en Ciencias Sociales, con el añadido de asignaturas extra-programáticas pertenecientes al área de Ciencias Económicas (Contabilidad, Marketing, Administración de Empresas) y 25 de entre 18 y 21 (Alumnos de nivel universitario de diferentes carreras entre las que se encontraban: Licenciatura en Psicología, Diseño Gráfico, Arquitectura, Licenciatura en Administración de Empresas y Licenciatura en Educación Física); encontró que se evidencia un desarrollo significativo de las funciones ejecutivas en comparación del desarrollo de un pensamiento formal. Además de ello, los análisis realizados en esta muestra poblacional demuestran como el logro de un nivel formal de pensamiento implica a su vez el desarrollo de un nivel promedio o superior en todas las pruebas de función ejecutiva; pero no sucede lo inverso es decir, hay sujetos que habiendo logrado resultados promedios o superiores en todas las habilidades de la Función Ejecutiva evaluadas, no logran un nivel Formal de pensamiento. Por lo tanto, estos resultados indicarían que el desarrollo adecuado o completo de las Funciones Ejecutivas, sería uno de los requisitos o factores necesarios para poder operar a nivel formal. En complemento con lo anterior Causse M. B. encontró como los estudiantes que presentaron alguna alteración en algunas o todas las pruebas que evaluaron funciones ejecutivas no logran el desarrollo de un pensamiento formal ubicándose en el mejor de los casos en un nivel de transición a dicho estadio, lo que sugiere que las alteraciones en una o varias habilidades cognitivas de las que conforman el marco general de las funciones ejecutivas presupone ya la obstaculización para llegar al nivel formal de pensamiento.

Ahora bien, el nivel de pensamiento formal se evidenció en los estudiantes de nivel secundario y universitario a comparación de los de nivel primario. Esto ratifica los planteamientos de la literatura científica, específicamente de las investigaciones Piagetianas y Post-piagetianas, las cuales postulan la edad de 10 a 12 años como el punto de referencia desde el cual se inicia a presentar el nivel de transición al estadio de las operaciones formales. Como plantea Causse M. B. este aspecto sería uno más que contribuye a plantear que la función ejecutiva sería preexistente al pensamiento formal, ya que éstas como lo han planteado algunos autores [17], a la edad de 10 años ya alcanzan un funcionamiento indistinguible al adulto en comparación con las operaciones formales, las cuales a esa edad a penas inician su proceso de transición; por tanto este aspecto obraría en favor de la consideración de la preexistencia durante el transcurso del desarrollo, de la Función Ejecutiva en relación al pensamiento formal; contrario a lo que pasa en el desarrollo del pensamiento formal.
 
La investigación realizada por Causse M. B respaldan los planteamientos realizados por las investigaciones Post-piagetianas con respecto a la edad de llegada del pensamiento formal.  La autora plantea que “los sujetos con adecuado desempeño en Funciones Ejecutivas y pensamiento Formal se ubican entre las edades de 18 años (40 %) y 19 años (36.4 %). Ningún sujeto menor a 10 años logro un nivel de transición al pensamiento formal; así como tampoco ningún sujeto menor de 18 años obtuvo en las pruebas operatorias un nivel compatible con una estructura formal de pensamiento” [16].

Finalmente la autora comparte otros análisis independientes del objetivo del estudio que se plantean como futuras proyecciones de investigación, entre las que se encuentra: la incidencia del sexo en el funcionamiento de operaciones formales; aduce que el sexo masculino a comparación del femenino solo alcanzó niveles concreto o de transición como máximo.

Propone la urgencia de postular proyectos en dónde se resignifique las metodologías de educación; puesto que inclusive en el nivel universitario se alcanza a evidenciar vacíos con respecto al desarrollo del pensamiento formal. Así mismo, hace hincapié en la importancia de realizar este estudio en otros contextos socioculturales y socioeconómicos con el ánimo de contrastar los resultados.

Un último aspecto que resalta como posible línea de investigación a futuro es la elaboración de un estudio en donde se tengan en cuenta otras habilidades propias de las funciones ejecutivas no incluidas en esta investigación, tales como el factor semántico y fonológico; así como también la necesidad de medir la incidencia de cada una de las habilidades cognitivas propias de las funciones ejecutivas en el desarrollo del pensamiento formal.



BIBLIOGRAFIA

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2. Papazian O, Alfonso I, Luzondo R J. Trastornos de las funciones ejecutivas. Rev Neurol 2006; 42 (Supl 3): S45-S50.
3. Etchepareborda MC, Mulas F, Gandía R, Abad-Mas L, Moreno F, Diaz-Lucero A. Técnicas de evaluación funcional de los trastornos del neurodesarrollo. Rev Neurol 2006;  42 (supl 2): S71-81.
4. Etchepareborda MC, Abad-Mas L. Memoria de Trabajo en los procesos básicos del aprendizaje. Rev Neurol 2005; 40 (supl 1):  S79-83.
5. García-Molina A., Enseñat-Cantallops A., Tirapu-Ustárroz J., Roig-Rovira T. Maduración de la corteza prefrontal y desarrollo de las funciones ejecutivas durante los primeros cinco años de vida. Rev Neurol 2009; 48: 435-440.
6. Cañás, Bibiana (2006). Curso Intensivo a Distancia. Neuropsicología del Aprendizaje. Fundamentos neurocognitivos de los trastornos del desarrollo (dislexia y ADHD) y el aprendizaje. Primer módulo del curso de “Especialización en Neuropsicología del Aprendizaje”. Clase I. Págs. 1 a 12. Modalidad de cursado: Virtual.
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   http://www.aliancapelainfancia.org.br/paginas/healy_espanhol.html.
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10. Piaget, J. (1969). Biología y conocimiento. España: Siglo XXI editores.
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12. Inhelder, B. y Piaget, J . (1972). De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Bs. As: Paidós.
13. Piaget, J. (1986). Estudios de Psicología Genética. Bs. As: Emecé editores.
14. Atrio, Galaz y Gatti (1997). Espacios Psicopedagógicos. Bs. As: Psicoteca Editorial.
15. Craig G, Baucum D. Desarrollo psicológico. 8 ed. Naucalpan de Juarez, Edo de México. Prentice Hall, 2001.
16. Causse M. B. (2009). La función ejecutiva como clave de acceso al pensamiento formal. Tesis de Maestría no publicada, Universidad Nacional de Córdoba, Córdoba, Argentina.
17. Etchepareborda, M, Mulas, F. Flexibilidad cognitiva, síntoma adicional del trastorno por déficit de atención con hiperactividad. ¿Elemento predictor terapéutico?. Rev Neurol 2004; 38 (Supl 1). Págs. S97 – S102.

 

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