RESUMEN
Modelos terapéuticos en la Dislexia
 
Palacio de Congresos de Valencia
Viernes, 7 de Marzo 09:30h Ponente:Máximo Etchepareborda, Luis Abad, Rosalía Ruiz (Valencia)

Autores:
Etcheparborda Máximo Carlos (a,b), Abad Luis (b), Ruiz Rosalia (b)

Institución / Centro de trabajo:
(a) Laboratorio para el Estudio de las Funciones Cerebrales Superiores. Buenos Aires, Argentina.
(b) Centro de Neurodesarrollo Interdisciplinar RED-CENIT Valencia

Correspondencia:
Dr. Máximo C. Etchepareborda. Laboratorio para el Estudio
de las Funciones Cerebrales Superiores. Estados Unidos 3402-1228. Buenos Aires, Argentina.
E-mail: mce@interar.com.ar
Centro de Neurodesarrollo Interdisciplinar RED-CENIT Valencia
Calle Guardia Civil 22 bajo, 46020 Valencia, España

INTRODUCCIÓN
En los últimos años, el estudio de la dislexia del desarrollo (DD) ha adquirido una enorme fuerza, con la toma en consideración de diferentes ámbitos, que van desde lo fisiológico hasta lo cognitivo [1]. Esto ha permitido reconocer al menos dos modelos fisiopatológicos, un desorden de percepción primario y un déficit en la cognición y los procesos metacognitivos. Las investigaciones demuestran que se afectan áreas cerebrales responsables de los procesos perceptuales, la cognición y las tareas metacognitivas [2-4]. Esto quiere decir que, aunque los tratamientos intenten corregir el déficit en uno de los ámbitos, la mejor alternativa terapéutica sería aquella que considerase la naturaleza múltiple del trastorno.

En EE.UU., el término ‘dislexia’ se refiere sólo al trastorno del desarrollo de la lectura. Sin embargo, en Gran Bretaña y en otros países europeos, el término ‘dislexia’ se refiere a diversos trastornos de la lectura, e incluye los del desarrollo y los adquiridos [8]. Los niños con dificultades en el desarrollo lingüístico deben considerarse como un grupo de riesgo para el aprendizaje de la lectoescritura [9]. Los enfoques terapéuticos en las primeras fases lectoras se orientan en dos polos, basados en los mecanismos básicos del aprendizaje de la lectura, el proceso de transformación grafema-fonema y el reconocimiento global de la palabra [10]. Los dos subtipos neuropsicológicos más frecuentes de DD son el subtipo disfonético (disfunción temporal) y el subtipo con déficit de la secuenciación o de la programación (disfunción prefrontal). El test de interferencia color-palabra permite evaluar la capacidad de individualizar una de las modalidades de estímulos –hay al menos dos modalidades diferenciadas– y, de esta manera, distinguir ambos grupos. El control de interferencia se afecta en mayor medida en el subtipo con déficit de la secuenciación o dela programación [11].

Además de un test de interferencia con estímulos de doble entrada, es importante evaluar la estrategia empleada para resolver tareas de cancelación de letras. Para ello, es importante contar con una prueba de planificación secuencial espontánea, donde el paciente elige por dónde empezar la tarea, cómo desarrollarla y cuándo finalizarla.

MODELOS DE INTERVENCIÓN
Algunos autores recomiendan para la intervención de la lectura dos niveles terapéuticos: la recuperación de los problemas de decodificación y la de los de comprensión [12]. Esto implica tener en mente la terapéutica evolutiva y la terapia directa (desarrollo metodológico de la lectoescritura y terapia correctiva). La terapéutica evolutiva procura desarrollar las áreas sensoriomotoras del niño, para que así adquiera los elementos necesarios para la lectoescritura. Esta terapia debería iniciarse antes de que el niño empiece a leer e incluye el desarrollo de funciones complejas, como son las gnosias, las praxias, el ritmo, la coordinación visuomotora, la decodificación fonológica, etc.

El modelo cognitivo de las dislexias puede servir como marco de referencia para planificar las estrategias de tratamiento y de rehabilitación destinadas a mejorar la decodificación lectora y la organización del procesamiento verbal [13]. Las dislexias no provienen de déficit en los procesos periféricos de la recepción y la discriminación perceptiva, ni tampoco de deficiencias en los procesos verbales superiores. Este modelo cognitivo proporciona fundamentos para realizar una intervención pedagógica destinada a desarrollar estrategias de organización del pensamiento que puedan compensar, al menos parcialmente, el efecto producido por el déficit en los procesos intermediarios [13]. Dicha intervención se destina a facilitar la transformación de los estímulos visuales en comprensión verbal, y se puede efectuar desde dos enfoques convergentes.

Los dos modelos de intervención mas aceptados son:

  1. Desde el acceso exterior de los estímulos visuales y auditivos,el sistema de procesamiento bottom-up (de abajo hacia arriba).

  2. Desde la actividad interior de los procesos verbales superiores de abstracción y de categorización, el sistema de procesamiento top-down (de arriba hacia abajo) [13].

MODELO EVOLUTIVO
En el primer caso, la acción pedagógica debe consistir en ayudar a que los niños aprendan a organizar verbalmente los estímulos visuales y auditivos, para facilitar su posterior asociación con el significado. Esta organización implica el empleo de categorías que agrupen los estímulos de acuerdo a algún parámetro reconocible por ellos, como por sus vocales, consonantes, sílabas directas, por la terminación o el inicio de las palabras, ritmos, rimas, etc., y, luego, por sus características semánticas. Al mismo tiempo, debe estimular la toma de una conciencia fonémica para la decodificación y una conciencia ortográfica que corrija las desatenciones visuales [14].

Este enfoque pedagógico tiene como objetivo integrar el reconocimiento de las claves fonológicas y los signos ortográficos con la búsqueda de significados verbales de mayor amplitud, para facilitar la comprensión del texto. En otras palabras, se trata de disminuir el impacto de los déficit intermediarios específicos, mediante el empleo de estrategias cognitivas centradas en la búsqueda del significado. Es necesario evitar en el tratamiento una sobrecarga de la tensión o de los esfuerzos de los niños hacia algunos procesos intermediarios, lo cual puede disminuir el énfasis en la decodificación comprensiva. A veces, los tratamientos de los disléxicos se encierran en el trabajo con los procesos intermediarios, sin abrirse a lo que es esencial en la lectura: la comprensión del mensaje escrito.

La hipótesis fonológica sobre la dislexia se basa en el reconocimiento de un déficit en el proceso fonológico. El defecto fonológico influye directamente sobre la mecánica de la lectura y no se vincula de forma directa a la comprensión lectora. Sin embargo, existen otros déficit que pueden influir en el trastorno lector; por ejemplo, en el reconocimiento morfológico de las palabras y las habilidades ortográficas [10].

El empleo de métodos fonológicos para prevenir o remediar el trastorno lector se ha convertido en los últimos años en el pilar fundamental del tratamiento de la dislexia. El trabajo se basa principalmente en el dominio fonológico, el que le permita detectar fonemas (input), pensar en ellos (performance) y utilizarlos para construir palabras (output). El trabajo diario con rimas, la capacidad de escuchar, la identificación de frases y de palabras, el manejo de sílabas y de fonemas, permite realizar una intervención preventiva que logra una mejor capacidad en la identificación de letras, el análisis fonológico y la lectura de palabras sueltas [10].

La teoría del déficit en el procesamiento temporal se refiere a la incapacidad para discriminar cambios rápidos o sucesivos de estímulos, tanto en la modalidad auditiva como visual.

El grupo de investigación de Tallal pudo demostrar que los niños con trastornos del lenguaje presentaban deficiencias en el procesamiento de estímulos que contenían componentes breves y cambiaban rápidamente, especialmente cuando estos cambios ocurrían en un intervalo de 10 ms para categorizar la acústica del habla [15]. Así pues, estos niños tenían una incapacidad para percibir los elementos acústicos rápidos incluidos en el habla humana, como formas transitorias, cuya duración era más breve que unos 10 ms. Además, esta tasa de procesamiento era baja para sonidos no verbales y para estímulos con modalidad independiente (estímulos visuales y auditivos) [16]. Este mismo grupo de investigadores descubrió que los niños con trastornos del lenguaje tenían dificultad para discriminar sílabas /ba/ frente a /da/, las que demandaban una duración de 40 ms. Sin embargo, esos mismos niños ya no tenían esa dificultad en discriminar las mismas sílabas cuando la forma transitoria (fonema) era artificialmente alargada, hasta 40-85 ms [17]. Esto generó la puesta en marcha de una terapia basada en el alargamiento de los tiempos de exposición de los estímulos [18-20].

El reciente trabajo de De Martino et al [21] también muestra resultados favorables en la capacidad de discriminación y de reproducción de una secuencia de dos consonantes tras provocar artificialmente un enlentecimiento de cada elemento de un grupo de consonantes.

La hipótesis de la retroalimentación motora-articulatoria postula que los niños disléxicos no son conscientes de la posición de las articulaciones durante el proceso del habla y esa incapacidad impide el desarrollo de la percepción fonológica, lo cual conduce a deficiencias en la capacidad para convertir letras (grafemas) en sonidos del lenguaje (fonemas). El programa de discriminación auditiva con detenimiento (DAP) se encarga de entrenar a los pacientes en la percepción motora oral; continúa con el desarrollo de la percepción fonológica, que enseña a los pacientes cómo asociar grafemas con los gestos articulatorios que producen los fonemas buscados; y, posteriormente, incorpora imágenes conceptuales [22].

MODELO COGNITIVO
Un segundo enfoque para el tratamiento pedagógico efectuado ‘desde arriba hacia abajo’ consiste en inducir a los niños a que visualicen el análisis de sus propios procesos cognitivos, lo que facilitaría el logro de la descentración, y con ello la capacidad de identificar sus déficit y logros durante la decodificación. Para ello, una estrategia inicial es enseñarles a preguntarse por el posible mensaje del texto y luego por las palabras claves que debería tener para su explicación; se termina con su confirmación en la escritura. Este enfoque privilegia el planteamiento dedicado a la decodificación y puede ser recomendable en el tratamiento de sujetos con mayor desarrollo del pensamiento verbal, una vez que adquieran las claves del procesamiento fonológico y que no puedan aplicarlas correctamente [13].

La conciencia fonológica es un proceso cognitivo complejo definido como ‘la habilidad para ejecutar operaciones mentales sobre el output del mecanismo de percepción del habla’. Entre los procesos cognitivos, cuya relación con las dislexias ha sido estudiada por diversos investigadores, figuran la percepción visual, el movimiento ocular, la asociación visuoauditiva, el reconocimiento auditivo, el procesamiento fonológico, la memoria visual, la memoria auditiva, la expresión oral, el reconocimiento auditivo y los procesos verbales superiores. Sin embargo, un análisis de estos procesos indica que no todos ellos se encuentran en el mismo ámbito cognitivo. En algunos casos se trata de procesos periféricos (visuales, auditivos), en otros de procesos centrales (inteligencia, procesos verbales superiores), y en otros de procesos intermediarios (memoria auditiva, procesamiento fonológico) [23].

Esta diferencia de ámbitos cognitivos tiene cierta importancia para nuestros objetivos, pues el aprendizaje de la decodificación lectora depende de procesos que operan en un ámbito superficial o periférico, que permiten efectuar la recepción de la información; de otros que están en un ámbito central de comprensión del significado; y de otros que se encuentran en un nivel intermedio, cuya función es reconocer verbalmente, retener y transformar los signos gráficos. Desde un punto de vista neuropsicológico, cada uno de ellos responde a las actividades de áreas cerebrales diferentes (áreas primarias y secundarias), que procesan un segmento de la información, y también a la actividad integrada de regiones más amplias (áreas terciarias o de asociación). Cuando un niño pronuncia incorrectamente los sonidos de las palabras que conoce decimos que tiene un trastorno fonológico. El desarrollo fonológico es evolutivo. Por tanto, el criterio correcto-incorrecto es relativo a la edad del niño. El conocimiento del código fonológico es un proceso evolutivo semejante a la adquisición del lenguaje, al desarrollo semántico, léxico y morfosintáctico.

El niño normal desarrolla este conocimiento a medida que su desarrollo cognitivo, perceptivo y motor alcanza la madurez, y a través del uso del lenguaje, concretamente del aprendizaje de palabras. Lo normal es que la mayor velocidad de aprendizaje de estos aspectos se dé entre los 2 y los 4 años. Entre los 4 y los 6 años se completa el código fonológico. A la edad de 6 todos los niños deberían contar con las tres capacidades que hemos mencionado.

Podemos resumir que el conocimiento del código fonológico permite al niño percibir correctamente los fonemas de su lengua y pronunciarlos adecuadamente, dentro de cualquier palabra de las que conoce [24].

El criterio más importante para el reconocimiento de la dislexia es la sustitución fonológica. Otras características distintivas son la persistencia de las confusiones fonéticas (confusiones visuales entre grafemas de formas idénticas diversamente orientados, o de formas vecinas en la escritura manuscrita, confusiones sobreañadidas; confusiones auditivas; omisión de consonantes y de sílabas; e inversiones y adición de consonantes) más allá del primer año de escuela y la escasa o nula automatización de las adquisiciones [25]. En el adolescente disléxico las dificultades se transfieren al campo de la ortografía (confusiones, omisiones, inversiones, contaminaciones, economía de letras, palabras soldadas y separaciones arbitrarias) y se mantiene frente a la lectura de sílabas desprovista de sentido (pseudopalabras), o frente al aprendizaje de una lengua extranjera.

Los disléxicos necesitan integrar el funcionamiento de ambos hemisferios para poder hacer frente a un nuevo concepto o a una nueva pauta de aprendizaje. Es probable que necesiten comenzar con procesos del hemisferio derecho para acostumbrarse al problema y, después de haber estado absortos en las actividades y experiencias, pueden trasladarse al hemisferio izquierdo para verbalizar, escribir o leer lo que vieron [26].

La dominancia mixta es característica de la dislexia. En una persona con dominancia mixta, el aprendizaje no se lleva a cabo de forma eficaz si sólo se escucha, se lee y se escribe. Existe una mayor necesidad de introducir otras habilidades, actividades que suponen movimientos musculares simples y complejos, desarrollar el tacto, el gusto, el olfato, diferenciar colores, modelos y manifestar libremente lo que uno siente o piensa [26].

Entrenamiento cognitivo computarizado
Hoy día se utiliza la instrumentación computarizada como complemento de otros medios de ejercitación clásicos. Así, se puede trabajar en la organización de la atención, la memoria, la secuencia, la motivación y la planificación sobre bases perceptuales (visuoauditivas), motoras y lingüísticas (comprensión de consignas verbales, orales y escritas, explicación de situaciones y resolución de las mismas, entre otras) [11].

Todo programa computarizado debe incluir una etapa precognitiva, un preplaneamiento, la monitorización prefuncional y posfuncional y la etapa de automatización. Las estrategias intervencionistas en la escuela se concentran en la utilización de técnicas de estrategias cognitivas. El propósito de estas técnicas es enseñar a los estudiantes estrategias o recursos prácticos dirigidos a superar deficiencias específicas [22].

Un enfoque multimodal de los problemas que presenta el niño con discapacidad para el aprendizaje incluye las recomendaciones relacionadas con las estrategias educacionales y la discusión con la familia acerca de la administración de medicamentos [22].

PROGRAMAS BÁSICOS DE ENTRENAMIENTO
La teoría de la Dra. Boder explica por qué el disléxico de tipo disfonético tiene buena memoria visual pero muy mala memoria auditiva. Es por ello que se deberán trabajar primero lineamientos globales, para después llegar a lo fonético, a la inversa de lo que se realiza en las dislexias de tipo diseidético [27].

El método de asociación de Mildred McGinniss se basa en la asociación de los sonidos con su grafía; es decir, descansa en lineamientos fonéticos y se combina con ejercicios globales. El aprendizaje formal transcurre desde la letra a la palabra y luego a las oraciones y se acompaña de ejercicios de globalización y visualización de órdenes escritas y palabras con las imágenes correspondientes.

Otros modelos de intervención son el método Gateño, que se basa en el fonetismo y emplea el color asociado a la grafía de cada fonema, y el método Fernal, que utiliza palabras clave [27].

La terapéutica correctiva comprende el análisis de los errores y la planificación de los procedimientos pedagógicos destinados a su corrección. Frente a las frecuentes confusiones fonéticas, se deberá observar si los errores se producen por fallos en las conexiones auditivofónicas o bien por fallos en la estereognosia y praxias fonoarticulatorias. En este fenómeno se afectan principalmente la sensibilidad profunda de los órganos de articulación, las praxias fonoarticulatorias, motricidades de origen cerebeloso, como los movimientos alternos y simultáneos, la memoria auditiva y la falta de precisión en las conexiones auditivofónicas.

Objetivos de un entrenamiento básico para la dislexia

  • Ejercicios grafoléxicos. Intentan implantar automatismos correctos en los procesos de lectoescritura de los grafemas, y sustituir los procesos previos incorrectos.

  • Reconocimiento auditivo. Hablar con la boca tapada, para que el paciente no vea el movimiento de los labios y pueda relacionar el sonido emitido con su grafía.

  • Lectura labial. Articular la letra sin sonido para que el niño señale la grafía correspondiente

  • Lectura oral. Señalar una letra entre varias y pedir al paciente que la lea.

  • Reconocimiento de la letra por el tacto. Con los ojos cerrados el paciente debe identificar letras de diferentes texturas.

  • Reconocimiento de la letra por sensibilidad corporal profunda. Con los ojos cerrados, el paciente debe ser capaz de reconocer las letras trazadas sobre diferentes partes de su cuerpo.

Dictado de la letra.

  • Abstracción de la letra. Pedir palabras que empiecen con una letra determinada, o bien que la

contengan al final o en el medio. Reforzar con láminas y ejercicios físicos (por ejemplo, con una pelota).

  • Rompecabezas de letras y ejercicios de complementación visual de letras y palabras.

  • Método de madame Borel. Utiliza métodos fónicos y audiovisuales –símbolos gestuales asociados a cada letra o grafema–.

Este condicionamiento de los símbolos gestuales de los grafemas ayuda a la evocación, al esquematismo y al reconocimiento activo por asimilación del valor general y abstracto de los signos. Este condicionamiento debe retirarse cuando se ha logrado el aprendizaje deseado.

PROGRAMA PARA LA DISCRIMINACIÓN AUDITIVA
Este programa se ha desarrollado con el objeto de remediar las dificultades de discriminación auditiva, es decir, aquéllas que se desarrollan cuando se trata de diferenciar cualidades sonoras básicas (altura, intensidad, timbre, duración), en la fijación de mecanismos de asociación entre los sonidos y la fuente que los genera y en otorgar un significado a cada estímulo [28]. El programa

incluye:

  • Identificación de sonidos significativos.

  • Clasificación de objetos sonoros.

  • Apareamiento de ruidos y sonidos.

  • Figura-fondo auditiva (p. ej.: el llanto de un bebé y el timbre de una puerta).

  • Memoria y asociación auditiva (p. ej.: estornudo-loro-disparo de pistola).

  • Cualidades sonoras básicas: altura, intensidad, timbre, duración.

  • Ritmo y melodía.

PROGRAMA PARA DESARROLLAR EL CONOCIMIENTO METAFONOLÓGICO
Este programa se ha diseñado para trabajar la conciencia silábica en niños con trastornos fonológicos que presentan alto riesgo de padecer dificultades de aprendizaje de la lectura y escritura [24]. El conocimiento que tenemos los hablantes de una lengua acerca de los significantes de las palabras es conocimiento metafonológico. También lo es saber el número de sílabas de una palabra, el número de fonemas y el deletreo. Para adquirir este conocimiento se necesita un considerable grado de abstracción: pensar en el significante de la palabra sin prestar atención a su significado. Además, se deben realizar operaciones de síntesis y análisis del material verbal almacenado en la memoria de trabajo.

Actualmente, se sabe positivamente que desarrollar el conocimiento metafonológico es una de las variables importantes para asegurar buenos lectores. Es indispensable introducir estas prácticas en el preescolar, pues resulta positivo para todos los niños, en especial para aquellos cuyos profesores intuyen que pueden tener mayores dificultades para aprender a leer y escribir o para los que han tenido retraso en la adquisición del lenguaje. No se trata de desplazar otros tipos de instrucciones y habilidades. Las de tipo motor, de coordinación visuomotora, las de tipo lingüístico, etc., tienen su sentido y su función; sin embargo, parece que ninguna de ellas tiene la incidencia directa que se les atribuía en los fracasos en la lectoescritura, mientras que el conocimiento metafonológico sí es decisivo (o al menos lo es su falta).

Hay que considerar que nuestras lenguas tienen un sistema ortográfico basado en la relación fonema-grafema. A esta relación la llamamos ‘el principio alfabético’. La comprensión de ese principio es indispensable para tener una lectura normal. El desarrollo de la metafonología incide directamente en la comprensión del principio ortográfico.

La propuesta de Cervera e Ygual [24] es desarrollar en educación infantil la conciencia silábica, y la conciencia fonemática en primero de educación primaria, cuando empiezan la instrucción formal de escritura y lectura.

Este es el esquema del programa para los cursos iniciales:

a) Reconocimiento de la estructura silábica de la palabra: síntesis silábica y análisis silábico.

b) Identificación de sílabas según su posición y su naturaleza.

c) Comparación de sílabas según su posición y su naturaleza.

d) Recombinación fonológica:

  • Omisión de sílaba final, inicial y central.
  • Inversión de bisíla
  • Adición de sílaba final e inicial

El objetivo general del programa es favorecer el conocimiento metafonológico. Concretamente, desarrollar la conciencia silábica como precursora de la comprensión del ‘principio alfabético’.

El orden de los puntos de este programa coincide con el de su dificultad y el criterio evolutivo de adquisición, según refieren sus autores.

PROGRAMAS COMPUTARIZADOS

Programa Deco-Fon
Basado en el trabajo de tareas muy definidas como, por ejemplo, la decodificación fonológica, hemos desarrollado un programa denominado Deco-Fon [Etchepareborda 2003, no publicado], que permite ofrecer diversos estímulos controlados (auditivos y audiovisuales con intensidad y duración fija o variable), para lograr un reconocimiento diferencial según el modelo (estímulo target). Este tipo de presentación de estímulos permite realizar una fina y adecuada identificación de estímulos auditivos (tonos puros, fonemas y sinfones), con duraciones diversas (50-2.000 ms), y enfrentarse con otros estímulos semejantes, pero no idénticos, para poder realizar un adecuado reconocimiento y codificación.

Con este tipo de entrenamiento se incide sobre la discriminación auditiva de tonos puros, letras y sinfones, la velocidad de procesamiento auditivo, la memoria auditiva y fonemática y el procesamiento grafofonológico, fundamental para los trastornos del habla y del lenguaje y de la lectoescritura.

Detalle del programa

– Presentación de estímulos auditivos puros de 500, 1.000 y 2.000 Hz con una duración de la presentación en pantalla de 50, 100, 150, 200, 300, 400, 600, 800 y 1.000 ms.

– Evaluación de estímulos arget, es decir, reconocimiento de estímulos auditivos según modelo. Por ejemplo, estímulo de 1.000 Hz. Con una duración de 200 ms. El intervalo interestímulo [I-I] es fijo, de 2.000 ms. Se presenta una serie pseudoaleatorizada de 100 estímulos que variarán en su calidad (Hz) y en su duración (ms). Se presentará un 40% de estímulos target (40/100).

Objetivos

    1. Identificar estímulos auditivos target entre otros estímulos acompañantes idénticos (escolta-target), que sólo difieren por el tiempo de exposición.
    2. Identificar estímulos auditivos target entre otros estímulos acompañantes diferentes (escolta-no target), que comparten el mismo tiempo de exposición.
    3. Identificar estímulos auditivos target entre otros estímulos acompañantes (escolta-target y escolta-no target), que varían en la calidad (es decir, en la frecuencia) y en la duración.
    4. Identificar estímulos visuales (ídem 1-3).
    5. Identificar estímulos audiovisuales.

     

Programa Fast For Word (FFW)
FFW ayuda a los niños a aumentar y mejorar sus habilidades lingüísticas tras combinar la tecnología de Internet y del disco compacto. El entrenamiento utiliza sonidos acústicamente modificados y métodos de entrenamiento cruzado (cross training), para mejorar las habilidades de lenguaje receptivas y expresivas dentro de un ambiente de aprendizaje científicamente válido y óptimo. Los elementos esenciales de este ambiente son los siguientes:

intensidad, frecuencia, motivación y adaptabilidad [29].

El estudio piloto realizado con 400 alumnos seleccionados que presentaban dificultades en la lectura o el lenguaje oral demostró progresos de 1-2 años tras de un entrenamiento de 4-6 semanas con el FFW, especialmente en las habilidades lingüísticas, que incluían velocidad de procesamiento auditivo, discriminación del habla, procesamiento lingüístico, comprensión gramatical y otras habilidades lingüísticas receptivas y expresivas [30-33].

La experiencia acumulada en estos últimos años confirma las experiencias iniciales de los investigadores [34-37]. Este programa ayuda a los niños a conectar las habilidades lingüísticas necesarias para aprender a leer. Incluye las siguientes habilidades: conciencia fonológica, decodificación, reconocimiento de palabras, comprensión oral, memoria de trabajo, reconocimiento de sonido-letra, semántica y comprensión del lenguaje. Una vez que las piezas se unen, emerge la lectura.


Programas de Aquari-Soft

Herramientas para la lectura y la escritura>
Herramientas para la lectura y la escritura es un conjunto de programas y de datos que tiene como objetivo ayudar en el aprendizaje de la lectura y la escritura [38]. El programa pretende:

  • Aprovechar la motivación que ejerce en el niño el ordenador en beneficio del aprendizaje de la lectoescritura.

  • Facilitar la tarea del profesor o terapeuta y ofrecerle un material de trabajo ya preparado y listo para utilizar.

  • Proporcionar las herramientas necesarias para modificar el material o elaborar un material nuevo, si fuera necesario.

Comprensión lectora de 6-7 años
Este programa trabaja la comprensión lectora. Corrige y evalúa cualitativa y cuantitativamente, mide el error y agrupa con este fin a los ejercicios en cinco grupos: conocimientos previos, comprensión literal, inferencias o deducciones, conocimientos ortográficos y decisiones verdadero-falso.

Permite el trabajo individualizado, la monitorización y la corrección de los errores. Los ejercicios se agrupan en 12 bloques temáticos: cuerpo y ropa, alimentos, animales, familia y casa, naturaleza, juegos y deportes, la escuela, formas y colores, oficios, herramientas, la ciudad y los transportes.

Crucigramas silábicos
Contiene numerosos crucigramas formados por dibujos o fotografías y sus correspondientes sílabas o palabras (con letra cursiva) que se deben componer con la ayuda del ratón. Se han elaborado según el siguiente orden: l, s, m, p, h, t, n, d, ll, b, v, r, ñ, y, z, ce, ci, ca, co, cu, f, g, j, ch, x; incluye, además, los sinfones y formación de frases.

Crucigrama de sinfones
Los crucigramas se agrupan en: BR, FR, TR, CR, PR, GR, DR, BL, FL, GL, CL, PL, GR/GL, BR/BL, FR/FL, TR/DR, CR/TR, PR/BR, CL/CR, BL/PL, PR/PL. Cada grupo contiene un número variable de crucigramas que siguen un orden creciente de dificultad. Un crucigrama se compone de imágenes y sílabas o palabras escritas y sus voces correspondientes.

Hamlet
Permite un entrenamiento de la conceptualización fonológica. Favorece el análisis de los segmentos de la palabra, sílaba o fonemas, y la clasificación de un segmento determinado como perteneciente o no a una determinada categoría fonológica u ortográfica. Las actividades, por lo tanto, se pueden definir como de clasificación o formación de conjuntos según una premisa fonológica.

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