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BASES PARA UNA INTERVENCIÓN EFICAZ EN LA COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE

Palacio de Congresos de Valencia
Jueves, 1 de Marzo 11.25h Ponente: Gerardo Aguado

Autores

Gerardo Aguado Alonso. Departamento de Educación, Universidad de Navarra
e-mail: gaguado@unav.es
Juan Cruz Ripoll Salceda. Colegio Santa María la Real (Maristas), Pamplona
e-mail: jcripoll@yahoo.es

Introducción

En general, en la intervención logopédica la comprensión suele quedar en un segundo plano, a pesar de la importancia que el propio logopeda le da y a pesar de la insistencia con la que se suele abordar el tema desde la escuela y, en los últimos tiempos, desde instancias comunitarias (informes Pisa de la OCDE). Las razones de esta relativa negligencia son varias. Por un lado, el cliente de la logopedia espera resultados evidenciables (y el logopeda, en consecuencia, se siente urgido por ellos), que, lógicamente, se concretan en la producción en mucha mayor medida que en la comprensión del lenguaje. Por otro lado, la inevitable relación de la comprensión con los conocimientos adquiridos, especialmente en la escuela, aunque no sólo en ella, hace de aquélla un área difusa, extendida por las diversas áreas de conocimiento. Así, las dificultades de comprensión se convierten en limitaciones en la comprensión de las matemáticas, o de la lengua, o de las ciencias naturales, etc. Bien es verdad que esto ocurre más en cursos superiores.

Sin embargo, hay numerosas investigaciones que ponen de manifiesto que buena parte de las dificultades de comprensión tienen un origen psicolingüístico, y no tanto en la falta de dominio de las diversas áreas de conocimiento. Es decir, dichas dificultades son debidas a un funcionamiento deficitario de los procesos responsables de jerarquizar las proposiciones extraídas de un texto, de activar los conocimientos organizados en forma de esquemas, de inhibir la información incongruente con la estructura de significado que se ha empezado a construir, de resolver las relaciones anafóricas, y, especialmente, de construir inferencias (proposiciones o ideas que no se han explicitado en el texto). Todas ellas son operaciones psicolingüísticas que el oyente lleva a cabo con independencia, o con una dependencia no determinante, del tipo de conocimientos que se trate de comprender. Estas mismas operaciones están presentes en los textos narrativos o con cualquier otra estructura.

Bases Psicolingüísticas de la Comprensión del Lenguaje

No obstante, ha habido propuestas para mejorar la comprensión del lenguaje, especialmente de textos expositivos, considerándola como esa actividad psicolingüística someramente descrita más arriba. Sin embargo, se considera que los modelos explicativos de los que han partido presentan limitaciones significativas. Las que más eco han tenido en nuestro país han sido las que han tomado el modelo de Kintsch y Van Dijk de 1978 [1] como explicación de la actividad psicológica en la comprensión.

Tomando como base dicho modelo, lo hemos completado con la actividad inferencial tal como se representa en la figura 1 [2].

Figura 1

Según este modelo explicativo, desde los primeros momentos en que se produce la identificación de los significados de las palabras y de las oraciones se activaría el listado de términos asociados, que es esa red de relaciones que las representaciones de cada palabra posee, y que la pone en contacto con otras entradas léxicas con las que está asociada más o menos estrechamente. Esta red tiene mucho de idiosincrásico. A partir de este momento se empezarían a producir las primeras inferencias, algunas de las cuales deberán ser suprimidas en una etapa posterior de la comprensión por no ser congruentes con el significado del texto que se ha empezado a construir. A este desvanecimiento de entradas léxicas no congruentes colaboraría el mecanismo de supresión, que se pone en marcha automática e inconscientemente, y que es responsable precisamente de suprimir la información semántica que recibe activación inhibidora de la estructura de significado que está construyéndose. Las entradas léxicas así seleccionadas activan la construcción de inferencias, por un lado, y, por otro, activan los conocimientos acerca del mundo que tenemos almacenados en la memoria de largo plazo en forma de “paquetes” coherentes, prototípicos, flexibles (esquemas), y el conocimiento que poseemos acerca de la situación de interacción comunicativa en curso (conocimiento del otro, sea hablante o escritor, de sus expectativas, de sus intenciones, del objetivo de la actividad discursiva, etc.). Con esos conocimientos activados el oyente/lector es capaz de construir inferencias que rellenen las lagunas dejadas por el hablante/escritor (lo que ha supuesto que su interlocutor conoce y, por eso, no dice o escribe), y que son necesarias para que ese texto tenga coherencia; y también es capaz de construir otras inferencias que dan mayor extensión semántica, mayor profundidad al significado global del texto; y que, por tanto, permiten amarrar e integrar, hasta hacerlo indistinguible, ese significado en otros conocimientos ya almacenados.

Además, esas inferencias van a influir en los procesos más específicamente lingüísticos, como la construcción de la microestructura (conjunto de proposiciones extraídas del texto y relacionadas entre sí por referencias explícitas), el efecto de niveles (jerarquización de las proposiciones en función de las veces que un argumento se repite en ellas), etc.

Propuesta de Intervención

En general, las propuestas de intervención más conocidas por los profesionales españoles no han tenido en cuenta estos procesos inferenciales [3,4]. Se han reducido a enseñar a poner en práctica consciente las operaciones más específicamente formales del modelo de Kintsch y Van Dijk (sobre todo, la aplicación de las macrorreglas), a pesar de que los propios autores, especialmente Kintsch desde 1988 [5], han modificado radicalmente su explicación de cómo sucede la comprensión del lenguaje, introduciendo el componente inferencial, que, por cierto, ya habían considerado en su modelo de 1978, aunque no lo desarrollaron.

Sin embargo, la actividad inferencial es realmente abrumadora en la comprensión del lenguaje, por breve que sea el texto, adopte la forma que adopte (exposición, conversación, argumentación, etc.), tengan la cultura que tengan los interlocutores (el escritor y el lector son interlocutores también). Cualquier fragmento de texto exige la construcción de inferencias. De hecho, el hablante/escritor exige que el oyente/lector ponga mucho más de su parte (inferencias) que lo que él le ofrece. Es por ello por lo que Rivière [6] hablaba del oyente como un paleontólogo, que con unas pocas partes fosilizadas del cuerpo de un antepasado (la información que le da el hablante) es capaz de saber de qué se alimentaba, cómo y a qué edad murió, qué estructura social regía su vida, etc. Sin temor a equivocarnos podemos decir que entender el lenguaje es una actividad esencial y masivamente inferencial.

Por ello, una propuesta de intervención en la comprensión debe incluir, como parte nuclear, actividades que muestren explícitamente a los sujetos de esa intervención cómo construyen inferencias en sus interacciones comunicativas ordinarias, y cómo deben construir inferencias para comprender aquellos textos que ahora no son capaces de comprender.

Se ha comprobado la eficacia de esta forma de intervenir con niños de 5º de E.P., con alumnos de educación especial del primer ciclo de la E.S.O. [2], con alumnos de 2º de E.S.O. de de la asignatura “Habilidades Lingüísticas”. Además, una característica diferencial y esencial de estos trabajos es que han sido los propios profesores de aula los encargados de poner en práctica el programa. Y con ello se está logrando que los profesores, cualquiera que sea su área de conocimiento, incorporen a su práctica ciertas estrategias que realmente mejoran la comprensión del lenguaje de sus alumnos.

Concretamente, el programa que se confeccionó a partir del modelo explicativo propuesto más arriba, tenía por objetivo mejorar la comprensión del lenguaje, y comprendía las siguientes actividades, ordenadas tal como se llevaron a cabo las diez sesiones (dos por semana) de que constaba, y que ya habían sido señaladas en [7]:

  1. Dar a los profesores cuatro páginas en las que se explicaba qué eran los procesos inferenciales.
  2. Mantener una reunión breve para despejar dudas respecto a cómo llevar a cabo la enseñanza en sus respectivos grupos, y entregarles el material en el que se especificaban las actividades concretas a realizar.
  3. En las 2 primeras sesiones, los alumnos disponían de textos fácilmente comprensibles; el profesor les hacía caer en la cuenta, por medio de preguntas, de las inferencias que habían tenido que construir para comprenderlos, y les pedía que las escribieran en los sitios adecuados dentro del texto. Además, en otra tarea identificaban el significado de textos cortos (dos oraciones, generalmente) que exigían la construcción de una inferencia.
  4. En las 4 siguientes sesiones, el profesor no hace las preguntas que facilitan la construcción de inferencias, sino que tienen que ser los propios alumnos los que formen las inferencias solos; sin embargo, el profesor les señala los puntos, entre qué oraciones del texto deben formar inferencias. La segunda tarea de identificación del significado de textos cortos se complica y se introducen más alternativas.
  5. En las 4 últimas sesiones, el profesor señala algunos de los puntos del texto (los primeros) en los que se debe construir una inferencia para comprenderlo; después anima y ayuda si es necesario a los alumnos a encontrar dónde y qué inferencias deben construirse; cada vez las ayudas del profesor se van reduciendo. La tarea de identificación del significado de textos cortos también es más compleja; en ella se introducen preguntas acerca de causas, consecuencias, etc.

En relación con la aplicación de este tipo de estrategias en la intervención de la comprensión del lenguaje oral en niños más pequeños con dificultades de lenguaje, se ha podido comprobar que la incorporación de estas estrategias en la actividad logopédica tiene unos efectos significativos sobre la comprensión. No obstante, falta que esta comprobación se haga experimentalmente.

Aún queda asimismo por mostrar la realidad psicológica de otros procesos psicolingüísticos de la comprensión del lenguaje, como el mecanismo de supresión; y queda por comprobar que su activación puede ser controlada conscientemente, y qué tipo de estrategias son las más eficaces en esa activación. Es necesario, por ello, seguir investigando para disponer de más instrumentos que realmente mejoren la comprensión del lenguaje.

Referencias Bibliográficas

  1. Kintsch W, van Dijk TA. Toward a model of text comprehension and production. Psychol Rev 1978; 85: 363-394.
  2. Aguado G, Ripoll JC, Zazu J, Saralegui B. Intervención eficaz en la comprensión lectora en alumnos con trastornos de aprendizaje y sin ellos: estimulación de los procesos inferenciales. En García JN, ed. Dificultades del desarrollo: aplicaciones de intervención. Madrid: Pirámide; 2007.
  3. Sánchez E. Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión. Madrid: Santillana Siglo XXI; 1993.
  4. Collado I, García Madruga JA. Comprensión de textos expositivos en escolares: un modelo de intervención. Infancia y Aprendizaje 1997; 78: 87-105.
  5. Kintsch W. The role of knowledge in discourse comprehension: a construction-integration model. Psychol Rev 1988; 95: 163-182.
  6. Belinchón M, Igoa JM, Rivière A. Psicología del lenguaje. Investigación y teoría. Madrid: Trotta; 1998.
  7. Aguado G, Ripoll JC, Domezáin MJ. Comprender el lenguaje. Madrid: Entha; 2003.
 
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